O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educaçãol

Silvia Duschatzky e Carlos Skliar

 

Quem são os Outros?

O travestismo discursivo parece ser uma das marcas mais habituais desta época. Com a mesma rapidez na qual se sucedem as mudanças tecnológicas e econômicas, os discursos sociais se revestem com novas palavras, se disfarçam com véus democráticos e se acomodam sem conflito às intenções dos enunciadores do momento.

Em que medida as retóricas da moda - como por exemplo aquelas que reivindicam as bondades do multiculturalismo, que pregam a tolerância e que estabelecem o início de um tempo de respeito aos outros - estão anunciando pensamentos de ruptura com relação as formas tradicionais em que a alteridade foi denominada e representada?

A pergunta não é casual, pois vem ao encontro de um tempo de instabilidade discursiva, no qual conceitos tais como cultura, identidade, inclusão/exclusão, diversidade e diferença parecem ser facilmente intercambiáveis, sem custo nenhum para quem assume, se apodera e governa as representações de determinados grupos sociais.

Bhabha (1994) define esta época através da metáfora da desorientação: muito mais que uma sensação confusa, existiria um verdadeiro distúrbio da direção humana, um momento de trânsito em que o espaço e o tempo se cruzam para produzir figuras complexas de diferença e identidade, de passado e de presente, de interior e exterior.

Será certo, então, que "tudo que é sólido se desmancha no ar?" Que novas retóricas são novos discursos, outros modos de nomear? Que, por exemplo, o chamado à tolerância venha trincar uma história

1 Uma versão deste artigo foi publicada com o título: "Os nomes dos outros. Reflexões sobre os usos escolares da diversidade." Porto Alegre: Educação & Realidade, vol. 25, n.2, 2000, p.163-178. Uma outra versão foi publicada com o título: "La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas." Rosario: Cuadernos de Pedagogia, marzo-abril, 2000, p.34-47.

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construída sobre a expulsão da diferença? Que a atenção educativa à diversidade constitui, finalmente a prática de uma educação para todos? Que o multiculturalismo supõe um diálogo entre as diferenças, uma democratização das relações de poder e, finalmente, uma forma de suturar algumas das infinitas faces da expulsão social?

Neste capítulo, propomo-nos a colocar em suspenso certas retóricas sobre a diversidade e sugerir que se trata, em certas ocasiões, de palavras suaves, de eufemismos que tranqüilizam nossas consciências ou produzem a ilusão de que assistimos a profundas transformações sociais e culturais simplesmente porque elas se resguardam em palavras de moda.

Uma questão crucial nas políticas culturais e educativas parece ser, atualmente, interrogarmos acerca das representações acerca da alteridade que nos convertem em aliados de certos discursos e práticas culturais, tão politicamente corretas quanto sensivelmente confusas. Assim, quando os meios de comunicação nos lembram os holocaustos, as ditaduras, ou interrompem nossa tranqüilidade doméstica, com os fantasmas que retornam recordando-nos que o nazismo não terminou com a morte de Hitler, horrorizamo-nos e inclusive, ativamos uma memória muitas vezes adormecida por um mundo que se nos apresenta como eterno presente, como zapping de instantes.

Não obstante, nos perguntamos: como é possível que os tempos atuais alojem, sem conflito, discursos e práticas, aparentemente, opostos? Como explicar que personagens como Haider ou Le Pen convivam com a proliferação de discursos que reivindicam a diversidade?

Está claro que não seríamos justos se acreditássemos que o ódio ao estrangeiro é igual à tolerância, ou que a aceitação do multiculturalismo é o mesmo que dividir o mundo em culturas, de um lado, legítimas e, de outro, bárbaras. Mas tampouco estaríamos certos se equiparássemos o significado que possuem as diferenças culturais com as leves pluralidades, com as ligeiras diversidades que apenas se questionam sobre a hegemonia da normalidade.

Estamos em condições de afirmar que certos deslizamentos retóricos são, na realidade, uma revolução da linguagem etnocêntrica? Que o chamado multiculturalista ou a proclamação à tolerância falam de um abandono de posições monológicas?

As respostas a essas perguntas não podem ser neutras ou ingênuas e nos levam a recorrer as diferentes formas nas quais os discursos sobre a diversidade tiveram lugar no pensamento moderno e, mais ainda,

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pós-moderno. Tentaremos fazer este caminho pensando, ao mesmo tempo, nas relações dessas narrativas sobre a diversidade com alguns elementos do sistema educativo atual.

Nesse sentido apresentaremos três formas nas quais a diversidade foi anunciada, mais ou menos explicitamente, configurando aquilo que poderia ser chamado de versões discursivas sobre a alteridade. São elas: "o outro como fonte de todo o mal", "o outro como sujeito pleno de um grupo cultural", "o outro como alguém a tolerar".

O outro como fonte de todo o mal

Será demasiado contundente afirmar que o outro como fonte de todo o mal simbolizou o modo predominante de relação cultural, social e político durante o século XX? Hobsbawm (1998) assinala que este foi o século mais mortífero da história, não só por causa da envergadura dos conflitos bélicos, mas pelos genocídios sistêmicos, as matanças étnicas, o apartheid, as ditaduras militares, a violência física e legalista contra as imigrantes etc.

Não obstante, não e só na eliminação física que se realiza o ato expulsor. Essa é a sua face mais óbvia, mas não a única e nem sequer a mais típica nestas últimas décadas. A própria civilização desloca a violência externa à coação interna, mediante a regulação de leis, costumes e moralidades. Regulação que, longe de qualquer pensamento maniqueísta, tem de ser analisada no contexto do aumento de cadeias sociais de interdependência (ELIAS, 1987), como também no marco dos dispositivos de construção de sujeitos e regimes de verdade (FOUCAULT, 1990).

A Modernidade construiu, neste sentido, várias estratégias de regulação e de controle da alteridade que, só em princípio, podem parecer sutis variações dentro de uma mesma narrativa. Entre elas a demonização do outro: sua transformação em sujeito ausente, quer dizer, a ausência das diferenças ao pensar a cultura; a delimitação e limitação de suas perturbações; sua invenção, para que dependa das traduções oficiais; sua permanente e perversa localização do lado externo e do lado interno dos discursos e práticas institucionais estabelecidas, vigiando permanentemente as fronteiras - isto é, a ética perversa da relação inclusão / exclusão -; sua oposição a totalidades de normalidade através de uma lógica binária; sua imersão e sujeição aos estereótipos; sua fabricação e sua utilização, para assegurar e garantir as identidades fixas, centradas, homogêneas, estáveis etc.

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As formas de narrar a alteridade são, a fim e ao cabo, formas de tradução e de representação que diluem os conflitos e que delimitam os espaços para onde transitar com relativa calma. Mas se a cultura é, de acordo com Bhabha (1994, op.cit.), um território de diferenças que precisa de permanentes traduções, o problema crucial é quem traduz a quem (ou quem representa a quem) e através de quais significados políticos. Disso resulta que a tradução e representação dos outros está atravessada por uma busca permanente de eufemismos, melhores (ou piores) formas de denominar a alteridade. Não obstante, essas formas não são neutras nem opacas e geram conseqüências na vida cotidiana desses outros.

Estamos aqui posicionados frente a uma complexa problemática que simultaneamente nos indaga sobre a tradução e a representação da alteridade.

Está claro que, quando utilizamos as termos tradução e traduzir, não nos remetemos a seu significado literal, mas, melhor dizendo, a seu valor intrinsecamente metafórico. Dado que a questão cultural mais significativa destes tempos parece ser a assimetria entre as discursos e a desigualdade, entre as representações, os olhares sobre as diferenças dependem, em certa medida, da possibilidade ou impossibilidade de tradução (CARBONELL i CORTÉS, 1997). Tradução enquanto mecanismo de manipulação dos textos dos outros, enquanto usurpação de vozes da alteridade que são transformadas, primeiro, em vozes parecidas porem não idênticas e assimiladas, depois, em nossas formas conhecidas de dizer e de nomear. Tradução como um tipo de eterno retorno à própria língua, como se não se pudesse escapar da gramática da língua que tem o tradutor para "ler" todo estrangeirismo. Como bem assinala Pannwitz, "o erro fundamental do tradutor é que se agarra ao estado fortuito de sua língua, em vez de permitir que a estrangeira a sacuda com violência".2

Na mesma linha de pensamento, a representação supõe um sistema de significação que dá inteligibilidade ao mundo e que é produzida dentro de relações de poder (SILVA, 1998), por meio de mecanismos de delegação: quem tem o direito de representar a quem; e de descrição: como os diferentes grupos culturais são apresentados.

O problema da representação não esta delimitado por uma questão de denominação / descrição da alteridade. Há sobretudo uma regulação

2 Citado por Walter Benjamin, em "La tarea del traductor". In: BENJAMIN, W. Angelus Novus. Barcelona: Edhasa, 1971.

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e um controle do olhar que define quem são e como são os outros. Visibilidade e invisibilidade constituem, nesta época, mecanismos de produção da alteridade e atuam simultaneamente com o nomear e/ ou deixar de nomear.

Nesse sentido é interessante a idéia de Pollok (1994) acerca do chamado a visão que a representação impõe, isto é, uma relação social exercida através de manipulações específicas de espaços e corpos imaginários para o benefício do olhar para o outro.

O caráter imprevisível da alteridade transforma o indizível em perigoso. Assim, as diferenças culturais costumam ser mais bem explicadas em termos de traços fixos, estáticos, essenciais e essencializados, considerados como constitutivos da natureza humana.

A Modernidade inventou e se serviu de uma lógica binária, a partir da qual denominou de diferentes modos o componente negativo da relação cultural: marginal, indigente, louco, deficiente, drogadinho, homossexual, estrangeiro etc. Essas oposições binárias sugerem sempre o privilégio do primeiro termo e o outro, secundário nessa dependência hierárquica, não existe fora do primeiro mas dentro dele, como imagem velada, como sua inversão negativa.

A lógica binária atua, de acordo com Rutherford (1990), como se rompesse e se projetasse: o centro expulsa suas ansiedades, contradições e irracionalidades sobre o termo subordinado, levando-o com as antíteses de sua própria identidade. O outro simplesmente reflete e representa aquilo que é profundamente familiar ao centro, porém projetado para fora de si mesmo. Por isso, quando os binarismos são identificados culturalmente, o primeiro termo sempre ocupa, como diz MacCannel (1989) a posição gramatical do o, porém nunca do eu ou do tu, construindo na modalidade enunciativa sua posição de privilégio.

Uma questão significativa do discurso colonial e a sua relação com o conceito de fixação na construção e invenção da alteridade. A fixação é um modo de representação de certa maneira paradoxal: supõe rigidez e uma ordem imutável, porém, ao mesmo tempo, desordem, azar e degeneração. Dessa forma, o estereótipo, que é uma de suas principais estratégias discursivas, acaba sendo uma modalidade de conhecimento e identificação que vacila entre aquilo que está sempre em um lugar ja conhecido, ou melhor, esperado, e algo que deve ser ansiosamente repetido. É essa ambivalência, na opinião de Bhabha (1994, ob. cit.), o que permite sua eficácia e validez: garante sua repetição em conjunturas históricas e discursi-

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vas completamente diferentes; centra suas estratégias de individuação e marginalização; produz aquele efeito de verdade probabilístico e preditivo que sempre deve ser excessivo, para aquilo que pode ser demonstrado empiricamente ou explicado logicamente. E, de acordo com Stam e Shohat (1995), o esteriótipo não é uma atitude psicológica ingênua, senão que contém formas opressivas, permite um controle social eficaz e produz uma devastação psíquica sistemática na alteridade.

A alteridade, para poder fazer parte da diversidade cultural bem entendida e aceitável, deve despir-se, des-racializar-se, des-sexualizar-se, despedir-se de suas marcas de identidade; deve, em outras palavras, ser como as demais.

A estratégia segundo a qual a alteridade é utilizada para definir melhor o próprio território proíbe formas híbridas de identidade, desautoriza a troca nega a usurpação do lugar que corresponde à normalidade. Necessitamos do outro, mesmo que assumindo certo risco, pois de outra forma não teríamos como justificar o que somos, nossas leis, as instituições, as regras, a ética, a moral e a estética de nossos discursos e nossas práticas. Necessitamos do outro para, em síntese, poder nomear a barbárie, a heresia, a mendicidade etc. e para não sermos, nós mesmos, bárbaros, hereges e mendigos. Assim, como expressam Larrosa e Perez de Lara (1998):

desditas da epoca, a crise economica, a desintegra~ao social? 0 que fez foi construir urn sujeito aterrador, uma unica causa do mal que precipita toda a serie de males.

E a que se fez mais tarde com a homossexualidade senao, talvez, depositar nela a origem de todos os conflitos morais? E 0 que e opor-se a legaJiza<;ao do div6rcio, senao evitar a dissolu<;ao da familia burguesa? E nao se trata de depositar todo 0 mal, no outro, quando se rejeita as de fora, ao defender as fontes de trabalho locais?

a alteridade do outro permanece como reabsorvida em nossa identidade e a reforça ainda mais; torna-a, se é possível, mais arrogante, mais segura e mais satisfeita de si mesma. A partir deste ponto de vista, o louco confirma nossa razão; a criança, nossa maturidade; o selvagem, nossa civilização; o marginalizado, nossa integração; o estrangeiro, nosso país; o deficiente, nossa normalidade.

o outro diferente funciona como o depositário de todos os males, como o portador das falhas sociais. Este tipo de pensamento supõe que a pobreza é do pobre; a violência, do violento; o problema de aprendizagem, do aluno; a deficiência, do deficiente; e a exclusão, do excluído.

Zizek (1998), analisa o exemplo do judeu para mostrar como se desdobra a fantasia ideológica de acreditar que ali fora do social, em algum caso particular se funda todo o problema. 0 ardil do anti-semitismo, diz ele, consiste em deslocar as problemáticas sociais, econômicas, políticas, culturais para um conflito entre a sociedade, concebida como um todo harmônico, e o judeu, uma força estranha que corrói a estrutura da sociedade. Que fez Hitler, pergunta-se Zizek, para explicar aos alemães as desditas da época, a crise econômica, a desintegração social? O que fez foi construir um sujeito aterrador, uma única causa do mal que precipita toada a série de males.

E o que se fez mais tarde com a homossexualidade senão, talvez, depositar nela a origem de todos os conflitos morais? E o que é opor-se à legalização do divórcio, senão evitar a dissolução da família burguesa? E não se trata de depositar todo o mal, no outro, quando se rejeita os de fora, ao defender as fontes de trabalho locais?

Este tipo de operações consiste em liquidar, dissolver a heterogeneidade do social, condensando em uma figura uma série de antagonismos de tipo econômico, político, social, moral. Como se o fato de nomear um componente ameaçador nos afastasse da perplexidade que nos provocam as misérias terrenas. A simples evocação de um culpado dá uma sensação de orientação enquanto reduz a um objeto a complexidade dos processos de constituição do social e das experiências humanas.

Esta operação ideológica funcionaria dissimulando uma incongruência que é constitutiva de toda estrutura social. Por sua vez, o judeu, o estrangeiro, o drogado, o homossexual, o pobre, aparecem representando a impossibilidade estrutural da sociedade. 0 problema é que a sociedade não está incapacitada de alcançar sua plena identidade por causa dos judeus, dos latinos, dos ciganos, dos negros etc. 0 que impede isso e sua propria natureza conflitante.

Se invertêssemos essa lógica, poderíamos formular que a negatividade, o componente dissonante, não esta em um sujeito, portador de um atributo essencialista, nem sequer é necessariamente um desvalor, o negativo é aquilo que irrompe para deslocar a aparente normalidade. Portanto, os antagonismos situacionais e contingentes não se originam em nenhum exterior social; melhor dizendo, eles expressam posições discursivas em conflito.

A América Latina sabe desses binarismos. A conquista a partir da visão européia vem inaugurar antagonismos essenciais: de um lado a mão redentora dos conquistadores que traz modernização e progresso; de outro, a brutalidade dos indios.

Não obstante, não apenas a "tradução" oficial sofreu de binarismo; também aqueles que, invertendo a vara ideológica, não escaparam da lógica dos antagonismos essenciais, mascarando uma dinâmica mais complexa e plena de tensões. Pergunta-se Canclini (1999) "onde situar os espanhóis que lutaram pelo respeito aos índios ou os filhos de espanhóis

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que encabeçaram as rebeliões contra a Espanha? E como explicar as contribuições de exilados republicanos ao campo das letras e das artes?" Não está em discussão a opressão indígena, mas se deveriam recolocar nos debates os processos de hibridização multicultural que aconteceram durante cinco séculos.

Em educação, o binarismo "oficial" constituiu o pilar fundacional. "Ignoramos o que significam as identidades com traço", sustenta Beatriz Sarlo,... "os ítalo-argentinos, os afro-americanos, as polaco-americanos" (1999, p.19). No caso argentino, a dificuldade de pensar as identidades plurais está em relação com as matrizes de um estado nacional que operou, em seus começos, exterminando a população indígena e, posteriormente, remodelando os imigrantes mediante o dispositivo da educação de massas. Conforme Sarlo, "a escola estatal, violenta unificadora, autoritária, participou de uma cena na qual os filhos de estrangeiros converteram-se rapidamente em argentinos típicos" (1999, p.21).

As ações levadas a termo foram, em quase todos os países da América Latina, desde a eliminação física de gaúchos e aborígines, até a constituição de sujeitos civilizados. Se substituiu a população nativa por migrantes europeus e se homogeneizou uma nação branca mediante a descaracterização das diferenças (QUIJADA, 1986). A partir daqui, o sistema educativo povoou-se de oposições binárias, colocando de um lado o desejável, o legítimo e, do outro, o ilegítimo.

A promessa educativa pretendeu eliminar o negativo, reorientando-o: despojando da palavra o filho de imigrantes, o "cabecinha negra", o "mal" falado, desvalorizando a linguagem não oficial, rejeitando estilos de vida diferentes, enfim desautorizando uma ampla gama de diferenças culturais etc.

Na educação, o outro como fonte de todo o mal assumiu diferentes versões, expressamente violentas ou sub-repticiamente excludentes; todas, porém, implicaram uma intenção por descartar o componente negativo, o não idêntico, nas palavras de Adorno. Assim, o sentido comum tornou-se indesejável frente ao pensamento elaborado; a metáfora, só artifício de linguagem frente à exigência explicativa da dedução; a emoção, desvalorizada frente a razão; a emoção, reprimida frente ao decoro das formas corretas de comunicação; a estética, .mera aparência frente à solidez certeira da racionalidade; a sexualidade, pecaminosa frente ao olhar julgador da moral.

Os efeitos simbólicos de uma escolarização fundada em princípios binários não alcançaram o mesmo grau de homogeneização cultural nas

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distintas regiões da América Latina. Voltando a Canclini, esse autor assinala que o Brasil, por exemplo, se apresenta como uma sociedade mais inclinada à hibridização. Sem esquecer as profundas desigualdades sociais que o configuram, pareceria que a interpenetração cultural é uma marca entre os grupos migratórias que formaram 0 pais. A cultura africana penetra de maneira difusa no conjunto da sociedade, como o expressa a força do carnaval, as crenças religiosas, a difusão de fetiches, as práticas lúdicas e rituais (CANCLINI, Op. cit.). É interessante a hipótese de Segato (1998) que sugere que a centralidade da possessão dos espíritos, como experiência fundante e comum da sociedade brasileira, poderia ser uma metáfora do deixar-se habitar pelo outro, ainda que reconhecendo-o como outro".3

Os outros como sujeitos plenos de uma marca cultural

A partir desta perspectiva, as culturas representam comunidades homogêneas de crenças e estilos de vida. O estudo das culturas primitivas deu origem ao mito do arquétipo cultural que sustenta que cada cultura se funda em um padrão que outorga sentido pleno à vida de todos seus membros, como se se tratasse de redes perfeitamente tecidas que tudo capturam.

Esse mito da consistência cultural supõe que todos as negros vivem a negritude do mesmo modo, que os muçulmanos experimentam uma única forma cultural, que as mulheres vivem o gênero de forma idêntica. Em poucas palavras, que cada sujeito adquire identidades plenas a partir de únicas marcas de identificação, como se por acaso as culturas se estruturassem independentemente de relações de poder e hierarquia. O mito da consistência interna supõe que cada cultura é harmoniosa, equilibrada, auto-satisfatória. Nela, nada carece de significado cultural, nenhum aspecto importante do funcionamento geral leva consigo uma sensação de frustração, de esforço mal encaminhado. Essa ideia descansa na .suposição de que as diferenças são absolutas, textuais, plenaa e que as identidades se constroem em únicos referenciais sejam agora étnicos, de gênero, de raça, de religião, classe social etc.

. Nesse contexto, a diversidade cultural se transforma em um objeto epistemológico, em uma categoria ontológica; supõe o reconhecimento de conteúdos e costumes culturais pré-estabelecidos, isentos de mesclas e contaminação.

3 Citado por CANCLINI em La globalización imaginada. Buenos Aires: Paidós, 1999.

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Para Bhabha (1994, Op. cit.), a diversidade cultural é também a representação de uma retórica radical de separação de culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidade, protegidas na utopia de uma memória mítica de uma identidade estável. Esse autor articula uma distinção importante entre diversidade e diferença. Critica a noção de diversidade quando ela e utilizada no interior do discurso liberal para se referir à importância de sociedades plurais e democráticas. Afirma que, junto com a diversidade, sobrevém uma "norma transparente", construída e administrada pela sociedade que "hospeda", que cria um falso consenso, uma falsa convivência, uma estrutura normativa que contém a diferença cultural: "universalidade, que paradoxalmente permite a diversidade, encobre as normas etnocêntricas".

O que persiste no mito da consistência interna e a idéia da coerência lógica, mediante a qual se pode impor urna ordem ideacional ao caos da experiência e um consenso causal, segundo o qual haveria êxito nas tentativas de ordenar os sujeitos na persecução de certos ideais. Briones (1996) pergunta-se se é válido colapsar distintas formas de diierença em um conceito genérico como o de etnicidade, gênero ou raça: "Não seria mais interessante falar de etnias ou culturas como formas, processos de marcação e não qualidades ontológicas?".

Não há nada irredutível que faça dos grupos só raças ou etnias; são os processos de comunalização que operam mediante padrões de ação, configurando os sentidos de pertinência dos sujeitos. Ao mesmo tempo que proclamam as diferenças com os outros, funcionam silenciando distinções e conflitos. Como sustenta Balibar (1991), os critérios de comunalização inscrevem por antecipação a textura das demandas que irão realizar seus membros.

A radicalização desta postura levaria a exagerar a identidade do outro ou a encerrá-la em pura diferença. Desse modo, permaneceriam invisíveis as relações de poder e conflito e se dissolveriam os laços de vinculação entre sujeitos e grupos sociais.

O mito da consistência interna das culturas alimenta em boa medida o discurso atual multiculturalista. A idéia multicultural parece levantar-se contra as posições homogeneizadoras, reivindicando não só a incomensurabilidade das culturas, segundo padrões universais, mas os direitos plurais não previstos pelas narrativas totais. Nesse sentido, é inegável a abertura do pensamento produzido pela restituição de interrogativas que não foram formuladas pelas correntes do pensamento

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moderno. O problema surge quando as diferenças são consideradas como entidades fechadas, essencialmente constituídas. Neste caso, torna-se impossível o diálogo cultural enquanto cenário de disputa, bem como se dissolvem os cenários de constituição de identidades plurais. 0 multiculturalismo é questionado não só a partir da perspectiva cultural, como também a partir da esfera do pensamento político. Nesse sentido, Nancy Fraser (1998) polemiza com as versões multiculturais por essas terem apagado o conflito político no interesse de reivindicações étnicas, nacionalistas ou de gênero. Desse modo, pareceria que as injustiças econômicas e sociais deixam de operar no horizonte da disputa pelos direitos sociais.

O multiculturalismo torna-se discurso conservador quando a pergunta pelas diferenças não é acompanhada por outra pergunta acerca da articulação de fragmentos. E dizemos conservador porque o pensamento fica desarmado para pensar a dimensão do sistema como totalidade articulada. Seguindo Zizëk (1998),

a insistência no multiculturalismo, entendido como a coexistência híbrida e mutuamente intraduzível de diversos mundos de vida culturais, pode interpretar-se também sintomaticamente como a forma negativa da emergência de seu oposto, da presença massiva do capitalismo como sistema mundial universal.

O caráter paradoxal do multiculturalismo é o de fazer a Modernidade cair em sua. própria armadilha, ao reclamar dela o que a ela deve. A Modenidade cai assim presa de si mesma. O multiculturalismo é, nesse sentido, um dos reflexos mais significativos da crise da Modernidade. Não será então sua resposta politicamente correta à desigualdade, às exclusões, aos genocídios etc? Será o multiculturalismo uma forma elegante que a Modernidade desenvolveu para confessar sua brutalidade colonial? De acordo, mais uma vez, com Zizëk (1998, Op. cit.):

E, naturalmente, a forma ideal da ideologia deste capitalismo global é a do multiculturalismo, essa atitude que - a partir de um tipo de posição global vazia- trata cada cultura local como a colonizador trata o povo colonizado: como nativos, cuja maioria deve ser estudada e .respeitada cuidadosamente. Em outras palavras, o multiculturalismo é uma forma de racismo negada, invertida, auto-referencial, um racismo com distância: respeita a identidade do outro, concebendo esse outro como uma comunidade autêntica fechada, do qual ele,

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o multiculturalismo mantém uma distância que se faz passível graças à sua posição universal privilegiada.

É interessante, quanto a isso, a distinc;ao que apresenta Teixeira Coelho (1999) entre multiculturalismo como resultado e como processo. O primeiro, o multiculturalismo como resultado, é um caso de ação cultural, um dado que revela a coexistência de culturas diferentes. O segundo, o multiculturalismo como processo, é uma derivação da fabricação cultural, paternalista, autoritário, discriminatório e totalitário: pretende estabelecer um paralelismo cultural, ali onde isso não existe, e criar um débil mecanismo de compensação pelas antigas injustiças e assimetrias de poder. Busca a superação entre culturas antagônicas, um apagar das fronteiras, um neo-iluminismo, uma espécie de convergência simbólica, o Black and White de Michael Jackson, como afirma Coelho.

O multiculturalismo conservador abusa do termo diversidade para encobrir uma ideologia de assimilação. Assim, os grupos que compõem esse bálsamo tranqüilizante, que é a cultura, são geralmente considerados como agregados ou como exemplos que matizam, que dão cor à cultura dominante. Entendido dessa forma, o multiculturalismo pode ser definido, simples mente, como a autorização para que os outros continuem sendo esses outros porém em um espaço de legalidade, de oficialidade, uma convivência sem remédio.

Uma pergunta inquietante permanece na construção da idéia do multiculturalismo; a saber: quais são os limites na definição da alteridade? 0u, dito mais simplesmente: quem são esses outros na representação multicultural? Esta é uma pergunta crucial em uma época em que as identidades já não se constróem de uma vez e para sempre, mas que se fragmentam, se multiplicam e se fazem móveis, e o fazem não apenas em relação a uma consciência de oposição à identidade oficial.

A resposta a essa indagação não parece ser muito clara. Mas é possível supor que os outros não são todos os outros, mas alguns outros. Ao menos assim parece entender-se, enquanto se fala dos outros, estabelecendo de antemão as categorias aceitáveis para a alteridade: gênero, sexualidade, classe(s) social(is), etnia.

As políticas diferencialistas, construídas sobre a idéia de identidade parecem tornar-se um problema. Todorov (1995)' assinala que se

4 Em La globalización imaginada. Op. cit.

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conspira contra a possibilidade de avançar na construção de projetos comuns, quando a sociedade vem a ser terreno de confrontação de interesses particulares. Por sua vez, Ricoeur (1995)5 sugere deslocar o interesse. na noção de identidade para a idéia de reconhecimento. Na perspectiva da Ide~tldade há somente a idéia do mesmo, enquanto reconhecimento e um conceito que permite pensar o sujeito sempre em relação. Com eloqüente clareza, Stuart Hall6 acrescenta que deveríamos achar uma maneira de falar da diferença não como alteridade radical, mas como différance (conceito chave do pensamento derridiano): "Enquanto uma diferença, uma alteridade radical, contrapõe um sistema de diferença a outro, nós estamos negociando processar uma diferença que se desloca permanentemente dentro de outra. Não podemos assegurar onde termina um sujeito, os limites de sua identidade".

No campo educativo, a entrada do multiculturalismo é recente, visto que o pensamento etnocêntrico miserabilista (Grignon e Passeron, 1991) tem funcionado desvalorizando as outras narrativas e produzindo uma gramática escolar fortemente disciplinadora e homogeneizante. Não obstante, podemos identificar três "traduções" pedagógicas do multiculturalismo. A primeira delas é olhar o multiculturalismo a partir de uma ótica folclórica caracterizada por uma trajetória turística de costumes de povos e culturas essencializados. A partir daqui, a diversidade cultural converte-se em uma efeméride, que engrossa a lista dos festejos escolares, ou em um espetáculo do exotismo.

A segunda tradução é aquela que reduz a diversidade ao "déficit". Assim, quando se fala de diversidade, isso é feito para dar nome ou aos pobres, ou aos sujeitos com "necessidades especiais". Não esqueçamos que, a partir de chaves etnocêntricas de leitura, ambos os casos são equivalentes a privação ou a um estatuto de menoridade.

Por último, haveria uma terceira tradução educativa que toma a forma de reivindicação do localismo como retórica legitimadora da autonomia institucional. A suposição cultural relativista de "cada qual segundo o cristal com que se olha" aqui toma a forma de "cada escola segundo suas disponibilidades, recursos técnicos e humanos, condições institucionais e capacidade de gestionar os riscos da competitividade".

5 Idem, Op. cit.

6 HALL, S. Conferência apresentada na Universidad de Stirling, outubro de 1996. Citado por Canclini, em Globalización imaginada. Op. cit.

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Nesse sentido, seria muito mais apropriado - em virtude do que já tem sucedido nos Estados Unidos, em alguns países europeus e na América Latina - falar de formas plurais, polimorfas, politicamente discrepantes, discursivamente refratárias de educação multicultural.

Isso ocorre, justamente, pelas discrepâncias de interpretação existentes acerca da alteridade, das representações e das concepções de cultura nos projetos pedagógicos. Assim, parece possível incluir, na educação multicultural, tanto os processos de assimilação das minorias à cultura oficial como os conteúdos de natureza anti-racistas e anti-sexistas. Do mesmo modo, poderíamos entender por educação multicultural, simplesmente, uma reflexão sobre a presença das minorias nas escolas e uma expressão conflitiva das distâncias entre cultura escolar e cultura regional ou local.

Em geral, em sua versão fraca ou forte, os programas de educação multicultural operam sempre a partir de um duplo mecanismo: a idéia de respeito para com a cultura de origem, num tipo de marca de fatalidade e a idéia de integração na cultura que se considera hóspede. É nessa duplicidade onde ocorrem os conflitos permanentes entre maioria e minoria, língua oficial e língua do aluno, alta e baixa cultura, conhecimento escolar e conhecimento regional etc.

Será que a educação multicultural é só uma enunciação de diferenças evidentes, geralmente reduzidas às etnias ou aos "sujeitos com necessidades especiais"? Ou é ela uma tentativa em encontrar nas novas panacéias, como a mediação, as soluções aos conflitos? Trata-se de esgotar a descrição da diversidade na visibilidade do.diferente dentro da sala de aula? Uma.sala de aula politicamente correta, cuja fotografia deve conter como.mínimo algum negro, algum deficiente, alguma criança da rua, algum cigano?

As diferentes formas que assume a educação multicultural são as diferentes formas de responder e/ou evitar as conseqüências dessas perguntas. Uma delas, cimentada na lógica do capital humano, supõe que a educação é a imersão necessaria para que todos, mesmo as naturalmente privados de cultura, adquiram habilidades úteis para sua empregabilidade em um hipotético mercado de trabalho. Nessa versão, as escolas cumprem um papel de meros instrumentos de competitividade, territórios de conformidade com as códigos de integração dominantes. Uma escola, por outro lado, que é incapaz de se aprofundar nas culturas e nas línguas dos alunos que compõem a alteridade escolar. Há aqui,

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também, uma relação unívoca entre o conceito de diversidade e de igualdade. A idéia de diversidade só é aceitável, temporariamente, se conduz à simetria de posições e à perda de identidades híbridas. A igualdade resulta desse modo em uma pressão etnocêntrica para quem ou aqueles que não são, não querem ser, não podem ser, rapidamente como os demais, brancos, alfabetizados, saudáveis, europeus, de classe média etc.

Outra versão da educação multicultural aproxima-se do que pode ser chamado de cognição multiculturalista. A sociedade multi-étnica é apresentada, inventariada, estetizada, em um formata folclórico, ao mesmo tempo que é enlatada e fixada no currículo escolar, Trata-se de aprender sobre os grupos culturais, seu exotismo, despojando-os de narrativas, do relato da experiência. Apreciar a diversidade, aceitá-la, enfim, concluir que no mundo não estamos, lamentavelmente, sós...

Os outros, no entanto, não estão na escola, mas no currículo. Desse modo, o objetivo é ensinar acerca da diversidade cultural e não a educação da alteridade. Os outros estão ao alcance da mão, porém longe, marcados em fotos, pinturas, músicas, teatros, bandeiras, festas escolares etc. o currículo ensina como somos diferentes da alteridade e se esforça em encontrar algumas semelhanças grotescas. Introduzem-se temáticas como a racismo, sexismo, rejeição cultural, como se elas fossem, justamente, objeto de consciência abstrata, formas de assombro sobre aquilo que a humanidade é, foi e será capaz de produzir lingüística e culturalmente.

Uma terceira forma de educação multicultural, a qual poderíamos denominar antropologia sem sociologia (SILVA, 1995), impõe a convivência dos diferentes, porém sem nenhuma alusão à desigualdade. Suas metas são preservar e estender o pluralismo, valorizar a diversidade, conservando, por exemplo, a homogeneidade na formação e composição do professorado.

De acordo com Semprini (1998), existe uma perversão manifesta em todas as formas de educação multicultural quando elas estão sustentadas só a partir do politicamente correto, das ações afirmativas e da apresentação da alteridade em termos exóticos.

Peter McLaren (1997) sugere a necessidade de outras formas políticas de multiculturalismo e de educação multicultural, que superem aquelas liberais, humanistas e progressistas, às quais denominou multiculturalismo crítico. Em oposição às outras políticas de significação, que argumentam que as diferenças são apenas textuais e que se satisfazem unicamente em questionar os privilégios da cultura dominante,

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deve-se questionar o essencialismo monocultural de toda forma de centrismo - logo, etno, falo, antropo, eurocentrismo etc.-, e entender a educação como uma luta ao redor dos significados políticos.

Ainda assim, a educação multicultural deixa em suspenso e talvez atrase voluntariamente a resposta à. interrogação sobre aqueles saberes diferentes, incapazes de unanimidade; o saber local e regional, descrito por Foucault (1990), que sempre tem sido desqualificado e entendido como incompetente ou insuficientemente elaborado.

O outro como alguém a tolerar

Como não reivindicar o discurso da tolerância, frente as conseqüências que a intolerância estabelece para a vida humana e para o exercício da liberdade?

Walzer (1998) interroga a chamada política da tolerância, pondo em relevo as ambigüidades dos diferentes regimes de tolerância que a humanidade construiu. Em um processo de somas e subtrações, a história da tolerância se estabeleceu a partir do privilégio do indivíduo em detrimento do reconhecimento de grupos ou ao inverso, o que se tolera é o grupo, deixando sem resolver a questão da liberdade individual.

Walzer destaca também que a Modernidade deu lugar a duas formas de tolerância: a assimilação individual e o reconhecimento do grupo. A conquista da cidadania de judeus, operários, mulheres, .negros e imigrantes significou um passo decisivo no terreno dos direitos humanos. Não obstante, recordemos que o princípio do reconhecimento se sustentou na homogeneidade, na igualação e não na diferença. Ser cidadão no caráter de indivíduo igual e não no caráter de sujeito diferente.

Assim mesmo, dotar os grupos de certo grau de reconhecimento mediante a legitimidade de práticas religiosas, programas educativos, formas de agrupação, implicou um grau de tolerância, embora restrito, se levamos em conta que longe estão os diferentes grupos sociais e culturais de se constituírem em sujeitos políticos que discutam os alcances de sua inclusão nas políticas públicas.

Como vemos, a tolerância não está isenta de ambigüidades; mas, sobretudo, a pergunta é se a tolerância expressa uma utopia de profundo reconhecimento da alteridade e se este é o cenário que possibilita a reconstrução dos laços de solidariedade social.

A polêmica com o discurso da tolerância não supõe reivindicar seu oposto. Geertz (1996) aponta com clareza essa questão quando assinala

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que interrogar os limites do relativismo não torna alguém anti-relativista, assim como confrontar com o marxismo não torna alguém anti-marxista. Do mesmo modo, debater com os limites do discurso da tolerância não implica, de nenhum modo, reivindicar a intolerância.

A tolerância é uma necessidade, um ponto de partida "ineludível" para a vida social; mas é também uma virtude?

A reivindicação da tolerância reaparece no discurso pós-moderno e não deixa de mostrar-se paradoxal. Por um lado, a tolerância convida a admitir a existência de diferenças; no entanto, nesse mesmo convite reside o paradoxo, já que se se trata de aceitar o diferente como princípio, também se tem de aceitar os grupos cujas marcas são os comportamentos anti-sociais ou opressivos.

A Real Academia Espanhola define a tolerância como "respeito e consideração às opiniões dos demais, mesmo que repugnem às nossas". Se assim fosse, deveríamos tolerar os grupos que instituem as limpezas étnicas em nome da pureza da pátria ou também teríamos de tolerar as culturas que submetem a mulher à obscuridade, ao ostracismo e à submissão. Geertz rejeita o conceito de tolerância baseado em um relativismo:

a idéia de que todo juízo remete a um modelo particular de entender as coisas tem desagradáveis conseqüências: o fato de pôr limite à possibilidade de examinar, de um modo crítico, as obras humanas nos desarmam, nos deshumaniza, nos incapacita para tomar parte em uma interação comunicativa, faz impossível a crítica de cultura a cultura, e de cultura ou subcultura ao interior dela mesma. (1996, p. 127)

Geertz assinala, com clareza, que o medo obssessivo ao relativismo nos torna xenofóbicos; porém isto não quer dizer que se trata de seguir o lema "tudo é segundo a cor com que se olhe". As culturas não são essências, identidades fechadas que permanecem através do tempo, mas são lugares de sentido e de controle, que podem alterar-se e ampliar-se em sua interação. A questão não é evitar o julgamento de uma a outra ou ao interior dela mesma, não é tampouco construir um juízo isento de interrogação, mas é, sim, unir o juízo a um exame dos contextos e situações concretas.

Forster (1999) suspeita da tolerância por seu teor eufemístico. A tolerância, assinala ele, emerge como palavra fraca, nos exime de tomar posições e nos responsabilizar por elas. A tolerância debilita as diferenças discursivas e mascara as desigualdades. Quanto mais polarizado se

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senta o mundo e mais proliferam todo tipo de bunkers, mais ressoa a discurso da tolerância e mais se toleram formas desumanas de vida.

A tolerância consagra a ruptura de toda contaminação e revalida as guetos, ignorando os mecanismos através dos quais foram construídos historicamente. A tolerância não põe em questão um modelo social de exclusão; quando muito, ela trata de ampliar as regras de urbanidade com a recomendação de tolerar o que é perturbador.

A tolerância tem uma grande familiaridade com a indiferença. Corre 0 risco de tornar-se mecanismo de esquecimento e levar seus portadores a eliminar subitamente as memórias da dor. Por acaso, as Mães da Plaza de Mayo na Argentina, os Sem-Terra no Brasil, as rebeldes de Chiapas no Mexico, foram produto da tolerância?

O discurso da tolerância corre o risco de se transformar num pensamento da desmemória, da conciliação com o passado, num pensamento frágil, light, leviano, que não convoca a interrogação e que pretende livrar-se de todo o mal estar. Um pensamento que não deixa marcas, desapaixonado, descomprometido. Um pensamento desprovido de toda negatividade, que subestima a confrontação por ser ineficaz.

A tolerância pode materializar a morte de todo 0 diálogo e, portanto, a morte do vínculo social sempre conflitivo. A tolerância, sem mais, despoja os sujeitos da responsabilidade ética frente ao social e libera o Estado da responsabilidade institucional de encarregar-se da realização dos direitos sociais. 0 discurso da tolerância de mãos dadas com as políticas públicas bem que poderia ser o discurso da delegação das responsabilidades às disponibilidades das boas vontades individuais ou locais.

Como opera a tolerância na educação? É certo que somos tolerantes, quando admitimos, na escola pública, os filhos das minorias étnicas, lingüísticas, religiosas ou outras, ainda que esta aceitação material não suponha reconhecimento simbólico. Porém também somos tolerantes quando naturalizamos os mandatos da competitividade como as únicas formas de integração social, quando fazemos recair no voluntarismo individual toda esperança de bem estar e reconhecimento, quando damos uma piscadela conciliatória a tudo o que emana dos centros de poder, quando não disputamos com os significados que nos conferem identidades terminais. Somos tolerantes quando evitamos examinar os valores que dominam a cultura contemporânea, mas também somos tolerantes quando evitamos polemizar com crenças e prejuízos dos chamados setores subalternos e somos tolerantes quando, a todo custo, evitamos contaminações, mesclas, disputas.

A tolerância também e naturalização, indiferença frente ao estranho e excessiva comodidade frente ao familiar. A tolerância promove os eufemismos, como, por exemplo, chamar localismos, identidades particulares às desigualdades materiais e institucionais que polarizam as escolas dos diferentes enclaves do País.

Retornemos ao princípio, para poder sair disso: "o outro como fonte de todo o mal" nos impele à xenofobia (ao sexismo, a homofobia, ao racismo etc.). Por sua vez, o discurso multiculturalista corre o risco de fixar os sujeitos a únicas ancoragens de identidade, que é como condená-los a não ser outra coisa senão que aquilo que se é, a abandonar a pretensão de todo laço coletivo. E, por último. a tolerância pode instalar-nos na indiferença e no pensamento frágil.

Será impossível a tarefa de educar na diferença? Felizmente, é impossível educar se acreditamos que isto implica formatar por completo a alteridade, ou regular sem resistência alguma, o pensamento, a língua e a sensibilidade. Porém parece atraente, pelo menos não para poucos, imaginar o ato de educar como uma colocação, à disposição do outro, de tudo aquilo que o possibilite ser distinto do que é, em algum aspecto. Uma educação que aposte transitar por um itinerário plural e criativo, sem regras rígidas que definam os horizontes de possibilidade.

 

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