Do livro: Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. / organizado por Jorge Larrosa e Carlos Skliar. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, pp. 195-214.

 

Identidade, diferença e diversidade: manter viva a pergunta

Nuria Pérez de Lara Ferre

 

Introdução: é preciso voltar a olhar bem

Ao iniciar uma reflexão a partir das palavras identidade, diferença e diversidade que hoje em dia invadem a discurso pedagógico com tanta insistência -a ponto de fazê-lo semelhante a um catecismo que todos devemos conhecer em detalhe e praticar automaticamente -, faz-se necessária a obviedade das perguntas: Que é identidade? Que é diferença? Que é diversidade?

Se recorremos ao dicionário, ferramenta fundamental quando se trata de palavras, vemos que as três palavras se relacionam entre si produzindo uma o significado da outra, como acontece, por exemplo, entre "identidade e diferença", ou confundindo-se entre si como o fazem "diferença e diversidade". Pelo dicionário saberemos que a palavra "diferença" significa a qualidade ou acidente pelo qual uma coisa se distingue de outra ou variedade entre coisas de uma mesma espécie e que "diversidade" significa variedade, dessemelhança, diferença ou de distinta natureza, espécie, numera ou figura. Vemos assim que o significado de "diferença e diversidade" permite-nos distinguir o outro do um, o outro do mesmo. Quer dizer que o diferente ou diverso é o contrário do idêntico. Saberemos também olhando um dicionário que "identidade" significa o fato de ser uma pessoa ou coisa a mesma que se supõe ou se busca ou bem a circunstância de ser uma pessoa a que diz ser.1

Porém, ainda que o dicionário nos dê o significado preciso das palavras, devemos também levar em conta, como aconselha Jünger, que as coisas demasiado precisas não reforçam a realidade, senão que atentam contra ela. Daí que se tenha esta impressão: é precisa voltar a olhar bem.2

1 Diccionarios de la Real Academia Española y María Moliner. 2 JUNGER, E. La tijera. Barcelona: Tusqquets, 1993.

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Para voltar a olhar bem, podemos nos valer agora de algo menos preciso, mais artístico, como pode ser a literatura; nos textos de Clarice Lispector, por exemplo, que se adentram no mais profundo da natureza humana, encontramos a seguinte reflexão: "Eu reduzida a uma palavra? Porém, qual palavra me representa? Uma coisa sim que eu sei é que eu não sou meu nome. Meu nome pertence aos que me chamam. Porém meu nome íntimo é zero. É um eterno começo que interrompe sem parar minha consciência de começo". 3

De fato, menos precisão, mais profundidade e maior abertura e portanto maior aproximação à realidade da pergunta que a palavra identidade representa para mim: quem sou? Eu não sou meu nome; meu nome pertence àqueles que me chamam. Minha identidade me dão os outros, mas eu não sou essa identidade, pois se eles têm de dá-la a mim é porque eu, em mim mesma, por mim mesma, em minha intimidade, não a tenho.

Também o pensamento filosófico nos ajuda a aprofundar nestas questões de maneira semelhante a como faz Clarice Lispector, diferenciando entre o mais interior de nosso ser, a intimidade e, talvez o mais exterior, a identidade. José Luis Pardo pensa assim:

 

o desvio, a inclinação e em suma, a intimidade é a primeira referência em relação à qual se determina a identidade (relativa) do sujeito. Em uma formulação ainda mais forte: toda identidade esta falsificada porque se o ser do sujeito é curvo, é impossível traçar nele, linhas retas.

Não tenho intimidade porque eu saiba quem sou, mas porque sou aquele para quem nunca se esgota o sentido da pergunta: quem sou? A pergunta menos fundamental do menos fundamental dos saberes (ninguém se atreveria a chamá-lo ciência), o saber de si mesmo, o saber acerca da falta de saber, acerca da falta de fundamento da própria existência, o saber ( o sabor) da intimidade.4

Na verdade, a diferença, o desvio, a inclinação até o não idêntico, que conforma a intimidade de cada um, nos afasta da identidade que os outros nos dão e, no mais íntimo de cada qual, talvez todos saibamos que não somos ninguém. Não obstante, a educação impõe, a si mesma, o dever de fazer de cada um de nós alguém; alguém com uma identidade bem definida pelos cânones da normalidade, os cânones que marcam aquilo que deve ser habitual, repetido, reto, em cada um de nós.


3 LISPECTOR, C. Un soplo de vida. Madrid: Siiruela, 1999.

4 PARDO, J. L. La intimidad. Valencia: Pre-textos, 1996.

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ldentidade, diferença e diversidade: três palavras que falam do tudo e do nada dos seres humanos; três palavras que, em educação, acabam hoje resultando tópicos vazios ao mesmo tempo em que conformam uma realidade disciplinar, institucional e subjetiva que acaba definindo e plasmando a identidade da Educação atual.

Educar na diversidade respeitando a identidade de cada um, aceitar e respeitar as diferenças a partir da igualdade entre os seres humanos, poderiam ser frases de manual não por repetidas menos vazias, eufemísticas e adaptáveis a qualquer enfoque que se queira dar à educação hoje.

Não obstante, visto que sou - diz-se - pedagoga, que tem refletido sempre - ou, pelo menos, tenho tentado - sobre a questão da diferença - a básica, a sexual e a circunstancial, a de capacidades -, vou tratar de me valer desses três termos para falar deles como conceitos próprios da educação atual, para extrair algo das realidades que pretendem significar e para dizer algo do que em mim produzem uns e outros.

E a primeira coisa que em mim eles produzem, como acabo de dizer, é essa sensação de tópico vazio de realidade quando não encobridor de uma realidade não aceita e, não obstante, imposta em toda explicitação de projetos educativos a que hoje possamos nos referir. E essa sensação vem a mim a partir de minha experiência naquilo que se tem levado a chamar de Educação Especial. lsto é, aquela parte da Educação que considerou os sujeitos como objeto de seu discurso teórico e prático: alunado deficiente, especial, diferente do alunado majoritário, eficiente, normal. homogêneo. Uma parte da Educação que, resistindo hoje a morrer coma disciplina específica, contrariamente àquilo que predica como prática necessária para seu objeto, acabou definindo esse alunado como alunado igual, mas com necessidades educativas especiais.

A perturbação da diferença

Por que digo que essas palavras produzem em mim a sensação de tópico vazio ou encobridor da realidade? Simplesmente, porque o que salta aos olhos quando olhamos o mundo de hoje é, precisamente, a realidade de que nosso mundo é um mundo no qual a presença de seres diferentes aos demais, diferentes a esses demais caracterizados pela espelhismo da normalidade, é vivida como uma grande perturbação.

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E mesmo que seja possível que cada um de nós - ou cada uma de nós ao menos - produzamos sempre com nossa presença alguma perturbação que altera a serenidade ou a tranqüilidade dos demais, nada há de tão perturbador como aquilo que a cada um lembra seus próprios defeitos, suas próprias limitações, suas próprias mortes; é por isso que as crianças e os jovens perturbam os adultos; as mulheres, os homens; os fracas, os fortes; os pobres, os ricos; os deficientes, os eficientes; os loucos, os cordatos; os estranhos, os nativos... e, talvez, vice-versa. Clarice Lispector manifesta-o em um de seus esplêndidos relatos dizendo "É que eu mesma, eu propriamente dita, não nasci mais do que para perturbar"5 e essa perturbação que toda presença produz se apazigua tão somente quando tal presença pode incluir-se na ilusão de normalidade que acolhe em seu seio a tranqüilidade do "não passa nada, é normal" ou quando tal presença pode incluir-se em uma globalidade perturbadora porém ao mesmo tempo culpável de seus próprios efeitos nos demais, isto é, culpável de tal perturbação.

De fato, em nossas faculdades de formação do professorado e de profissionais da educação, lêem-se textos que produzem sempre a ilusão de normalidade de quem os lêem ou estudam e a polarização no outro da perturbação e da culpa. Só refletindo sobre este fato - do que produz em nós o estudo de tais textos - poderíamos, como disse Claudio Magris, "neutralizar a poder letal das fronteiras" e começar a nos sentir "sempre do outra lado" e a nos colocarmos "sempre do lado da outra parte".6

Realmente, visto que na Universidade estamos invadidos de saberes e discursos que patologizam, culpabilizam e capturam o outro, traçando entre ele e nós uma rígida fronteira que não permite compreendê-lo, conhecê-lo nem adivinhá-lo; visto que na Universidade, a presença do outro sobre o que se fala, do outro para quem se estuda e do qual alguma coisa – que pode se confundir com o todo - se conhece, porém do qual nada se sabe; visto que a presença real do outro é, na Universidade, praticamente nula e não podemos nos aproximar dele para ver seu rosto, escutar sua voz e ver-nos em seu olhar, só nos resultaria possível perceber, escutar e adivinhar o outro, abrindo nossos sentidos e fazendo pensar a nosso próprio coração sobre a perturbação que em nos produz sua possível presença. Isto é, refletindo sobre a ilusão de normalidade que nos impede conhecer-nos, refletindo


5 LlSPECTOR, C. Felicidad clandestina. Barcelona: Grijalbo-Mondadori, 1997.

6 MAGRIS, C. Microcosmos. Barcelona: Anagrama, 1999.

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sobre o fato de que se olhamos para fora, onde o outro não está porque está em mim, nunca o conheceremos... A experiência possível na Universidade, no momento, é quase exclusivamente esta e a ela devemos nos referir; caso contrário, nos veríamos limitados aos conceitos deixando-nos, como disse Maria Zambrano, vazios de realidade.7

E, não obstante, o que na Universidade se produz pode ser tudo ao contrário: nenhuma reflexão sobre um sujeito próprio, nenhum saber ou sabor acerca de nossa intimidade e um acúmulo de conteúdos sobre o outro que o define, o identifica e o encerra em um opaco envoltório tecnicista que faz dos demais os especiais, os descapacitados, os diferentes, os estranhos, os diversos e de nós os obviamente normais, os capacitados, os nativos, os iguais; e, por isso, dois são os tipos de identidade que a Universidade segue produzindo ao transmitir o conhecimento acadêmico, científico e técnico que alude à diferença e à diversidade na educação: a identidade normal e a identidade anormal; é a esta segunda a que se passou a chamar de diferente, especial ou diversa.

Mas existem identidades especiais?

Falar dos meninos e meninas, das mulheres e dos homens, aos quais a Educação Especial se refere, resulta difícil. Falar deles e delas como seres com uma identidade ou identidades especiais é ainda mais difícil. Talvez seja por isto mesmo que recorrer aos poetas possa parecer uma saída fácil. Porém, ao mesmo tempo, são os poetas quem, com sua palavra, acertam no mais íntimo de nossas realidades, isto é, no mais profundo do nosso sentir e no mais sentido de nosso pensar.

É por isso que penso que talvez algumas palavras de René Char possam nos dizer algo da identidade de muitas das pessoas as quais conheci em minha experiência na Educação Especial. Elas dizem assim:

Alguns seres não estão nem na sociedade nem em um mundo de sonho. Pertencem a um destino isolado, a uma esperança desconhecida. Seus atos aparentes dir-se-iam anteriores à primeira inculpação do tempo e à despreocupação dos céus. Ninguém se oferece para pagar-lhes um salário. Ante seu olhar se funde o porvir. São os mais nobres e os mais inquietantes.8


7 ZAMBRANO, M. Delirio y destino. Madrid: Mondadori, 1989.

CHAR, R. El desnudo perdido. Madrid: Hiperión, 1995.

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Talvez o poeta não se refira a seres como esses nos quais eu estou pensando, talvez não. Não obstante, suas palavras me fazem pensar em alguns deles e, sobretudo, talvez suas palavras me façam ver que porventura seja esta sua identidade - se é que se pode chamar "identidade" ao fato de não estar nem na sociedade nem no mundo dos sonhos. Quero dizer, se é que se pode chamar de identidade à experiência de ser, existir e subsistir em um mundo real, com um corpo real, uns sentimentos reais e uma vida real na qual tu és olhado e te vês como algo invisível: "Eu não sei se poderia seguir vivendo, para mim, melhor seria estar morto", dizem alguns; outros dizem: "melhor que não nasçam"; e outros mais: "se os deixamos nascer, permitamo-lhes viver dignamente"... Quero dizer que talvez seja essa a sua identidade, a que tão bem expressa René Char, se é que se pode chamar de identidade a essa experiência de viver em um mundo no qual o melhor que se pode dizer de ti é que "já que te deixamos estar aqui, que teu estar seja digno". "Não podes fazer parte da sociedade, porém não és um sonho, aqui estás. Que fazemos contigo?".

Porém, à parte desses sentimentos e dizeres dos que olham de fora àqueles que padecem de alguma "deficiência" e, ao aproximarem-se deles, não podem perceber mais do que essa não-vida, essa impossibilidade, e sentir por eles uma errada compaixão - e digo errada, porque compadecer seria padecer com eles a vida e não a negação de sua vida -, ao lado desses sentimentos, digo, existem os que têm outros sentimentos, que, precavidos em seu saber científico e técnico sobre as deficiências humanas, empenham-se em defini-los, classificá-los e atribuir-lhes identidades construídas a partir desse saber, para profetizar sobre como construí-los adequadamente nos processos de normalização previstos para cada qual, mas para um "cada qual" delimitado em e por sua deficiência, que se constitui assim como definidora de sua "identidade".

Nesse sentido, podemos encontrar uma infinidade de livros ou capítulos dentro deles, sempre obras de especialistas, que dizem em seus títulos algo assim como "A psicologia da surdez", "Características psicológicas da criança cega" ou "... da Síndrome de Down", ou "... da Deficiência muscular progressiva"... de modo que neles ficam definidas características atribuídas à enfermidade ou deficiência entre as quais encontramos aquelas tão conhecidas como a de que "ser um deficiente psíquico é ser muito carinhoso, espontâneo e carente das inibições próprias da vida adulta" e, "em certas ocasiões, muito, muita teimosa"; outras, menos conhecidas, como a de que "padecer de uma deficiência

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muscular progressiva supõe uma personalidade que oscila entre os sentimentos de superioridade e tirania e as atitudes de negligência e desânimo" ou aquelas outras características, atribuídas aos cegos, segundo as quais estes "se perdem em discursos verborréicos e carentes de significação"... ou as de que "os surdos são personagens isolados que preferem só se comunicar entre eles, produzindo sua própria marginalização" etc. etc. Por último, não podemos esquecer que na atualidade inclui-se, entre o alunado com necessidades educativas especiais, aquela parte da população escolar à qual se atribuem deficiências de índole social e aos quais se define como alunado de risco, filho da desestruturação familiar ou inclusive pré-delinqüente. Porém, certamente, para todas essas características definitórias da identidade de cada aluno ou aluna com necessidades educativas especiais - e para cada uma delas em separado -, existe o tratamento adequado para interrompê-las, promovê-las ou reeducá-las, segundo convenha a cada caso e situação.

Na minha opinião, ninguém está livre daqueles sentimentos e dizeres populares e poucos agora estão livres dessas definições e classificações técnicas que se vulgarizaram nos meios de difusão e divulgação científica e, sobretudo, nos programas que, pretendendo uma ação solidária, socorrem-se de experts que falam deles e sobre eles, em ocasiões inclusive com a participação das próprias pessoas afetadas, as quais, a partir dessa posição de objeto sobre o qual se fala, não podem fazer outra coisa senão assumir as características, as necessidades, as dificuldades, as experiências, enfim, as "identidades" que lhes outorgam.

Eu mesma não posso negar ter me valido de ambas as coisas, nos caminhos que me trouxeram e levaram a isso que se tem chamado Educação Especial. Não só porque como de cada filha de vizinha escutei desde a minha mais tenra infância algo como "melhor que nao tivesse vivido mais", por exemplo, mas porque, além disso, minha formação universitária situou minha primeira aproximação real a essas pessoas, na ingênua temeridade da jovem recém licenciada que, pouco ou muito, chegou a acreditar que com a bagagem que a Universidade e suas especializações lhe haviam proporcionado, poderia fazer "o que se tem de fazer", porque precisamente ela é a que "tem o que tem de ter" para tratar as pessoas - infantis ou adultas - que padecem de alguma dessas deficiências sobre as quais tanto havia estudado.

Só a partir da certeza que agora tenho de não estar livre nem de uns nem de outros prejuízos ou talvez, melhor dizendo, só de estar em uma

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medida muito pequena - a que me dá em me saber partícipe deles -, posso hoje me aproximar com certa tranqüilidade deste tema que me propus agora, a saber, as "identidades especiais", com conhecimento de que, precisamente porque não existem, se produz um empenho constante para fazê-las existir. E esse empenho constante se produz pela necessidade de identidade normal que cada um de nós tem, e pela necessidade de normalizar as identidades dos profissionais que a universidade pretende formar.

A formaçâo dos profissionais da educação na diversidade: a identidade da norma

Quando alguém, procedente da prática cotidiana junto a pessoas qualificadas como especiais ou anormais, introduz-se no mundo universitário, naquelas carreiras que pretendem formar educadores e educadoras como experts na Educação especial -hoje idealmente fundamentada na Pedagogia da Diversidade -, não pode mais do que ficar surpreso com a segurança, arrogância e simplismo com que se abordam os conteúdos disciplinares que se sustenta em tal formação.

Em um rápido trajeto pela disciplina, encontramo-nos com aquilo que se supõe ser um processo que vai do simplismo da teorização positivista biomédica até a complexidade da teorização sobre a diversidade humana, mas que não é mais do que um espelhismo. Um espelhismo fruto, seguramente, do olhar ingênuo e impregnado de desejos com que, do lado de fora da Universidade, se possa imaginar ser a sua função social.

Na verdade, as abordagens sobre a diversidade mantêm, para a Educação especial, enfoques tecnicistas biomédicos, agora encobertos com as últimas descobertas neurológicas para novas entidades nosológicas - como, por exemplo, a hiperatividade. Junto a isso, enfoques psicologizantes comportamentalistas, para as deficiências psíquicas profundas ou transtornos como as psicoses infantis ou o autismo (estes casos podem inclusive dispor de intervenções neuro-cirúrgicas, antes chamadas lobotomias, que eliminem alguma das partes do cérebro supostamente causadora de condutas inoportunas). Ao mesmo tempo, um acabamento pedagogista da disciplina para todas aquelas deficiências -hoje necessidades educativas especiais- "integráveis", um enfoque que nega seus antecedentes biomédicos e psicológicos, jogando fora, com a água

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da banheira, a transdisciplinaridade que um olhar complexo a partir da pedagogia da diversidade pudesse propor.

Resulta disso um discurso (vazio) sobre a diversidade com a conseqüente proposta de um trabalho transdisciplinar, que as famosas equipes multidisciplinares e as vias de acesso a eles radicalmente desdizem, e algumas práticas integradoras ou inclusivas - sempre se pode trocar as palavras qual coleiras de cães -, com as quais se enfrentam somente professores e professoras, quase sempre sendo sancionados negativa ou carencialmente pelos experts de tais equipes.

Assim, as aulas ou os hoje chamados créditos seguramente o são porque, de alguma maneira, tem-se de devolvê-los com juros - as aulas, digo, para a formação de tais experts, dividem-se, claramente, em matérias tais como "Diagnóstico psicopedagógico", "Técnicas de modificação da conduta", "Estratégias cognitivas", "Habilidades sociais", "Educação Especial", "Didática das deficiências motoras", "Didática das deficiências sensoriais", que às vezes podem ser reunidas para economizar, pela fato de que as duas são do corpo, digo eu, pois as da alma sempre vão à parte, como é o caso da "Didática das deficiências psíquicas" etc. Como se pode adivinhar, em todas essas matérias mantém-se enfoques parcelados e mutiladores, classificações nosológicas e práticas de divisão de corpos e mentes que não respondem nunca à complexa realidade com que os professores e professoras se enfrentam. Muito menos respondem à complexidade das vidas do alunado a que se refere tal formação pedagógica.

Por outra lado, nessa formação mantém-se aquele tipo de práticas docentes que, como diz Antonio Escohotado, são "combinação de sadismo e masoquismo, onde o professor atormenta seus alunos com exames centrados na exigência de soluções aparentemente impossíveis ou muito difíceis (reproduzindo seu próprio infortúnio de quando era aluno) e pode se transformar em estátua de sal quando algum aluno esperto formula alguma pergunta pertinente" 9

É preciso deixar claro que, ante essas certeiras observações de Escohotado, não seria pior a resposta da estátua, senão que, muito freqüentemente, em lugar da estátua. responde com arrogância um professor ou professora que alude de imediato à falta de formação e experiência de quem formula a pergunta; quem o faz que é qualificado de impertinente ou temerário por aquele que não é capaz de calar como a estátua, quando sua identidade professoral se vê ameaçada.


9 ESCOHOTADO, A. Caos y Orden. Madrid: Espasa, 1999.

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Sim; em nossa Universidade - à que eu conheço, pelo menos -, a pergunta atrevida, ingênua ou sutil, em lugar de ser vista como uma afirmação da identidade e da autoridade do professor - isto é, como um reconhecimento de sua capacidade de pensar, de sua abertura ao diálogo e de sua simples aceitação de que, em muitas ocasiões, não tem resposta -, é vista como um atentado que, de imediato, deve ser interrompido com medidas de poder, que "colocam em seu lugar" o ousado ou ousada discente.

Formam-se assim, em nossas carreiras pedagógicas, profissionais que devem saber a todo momento a "solução a ser aplicada", a "resposta a ser dada" que corte pela raiz toda pergunta. Munidos e munidas com todo tipo de técnicas de diagnóstico e tratamento, e com a certeza de que cada uma pode responder ao caso que ante si se apresente, não se costuma formular agora aquelas perguntas iniciais que eu considerei como fundamentais: Quem sou eu? 0 que produz em mim a presença do outro? Que pergunta há em seus olhos, em seu gesto, em seu grito ou em seu silêncio? 0 que diz a mim sua presença?

Se sua presença nada me diz, se seus olhos, seu gesto, seu grito ou seu silêncio não me reclamam, se em mim nada se produz com tudo isso, não posso mais do que recorrer à acertada classificação de suas condutas - pois a um monte de condutas a técnica pedagógica reduz toda a sua presença -, e acertar com a adequada aplicação de uma técnica ou estratégia - parece que a terminologia militar invadiu a educação desde que se aceitem as críticas às suas relações quarteleiras -, para que dita presença se transforme em conduta adaptada, normal, reta, isto é, dentro da resposta correta.

Identidades profissionais, técnicas ou experts, é o que se pretende com a atual formação universitária. Identidades que reneguem essa íntima indignação a fazer perguntas que em todo ser humano existe; identidades seguras livres de toda dúvida cada vez que se enfrentem com novas situações já que, curiosamente, junto do vazio discurso do vertiginoso que é a mudança na sociedade atual, prepõe-se a eficácia da resposta imediata que, por ser imediata, não pode ser outra senão a "dada", isto é, a velha - a que seria logicamente inadequada e a que, paradoxalmente, se exige do profissional eficiente.

Ante a insegurança que toda mudança vertiginosa produz, ensina-se o profissional a responder com segurança; ante a humildade da certeza de que "não somos ninguém" - que em todo ser humano produz a

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presença do déficit, a doença, a velhice, o desvalimento ou a loucura -, ensina-se ao profissional a responder com a arrogância daquele que pretende saber - ele sabe o que necessita o deficiente, que educação requer o doente ou o ancião, qual é a conduta racional que deve ter o louco ou como deveria comportar-se o pobre e desvalido, para ser "alguém".

Um alguém já definido também por aquilo que as novos técnicas e estratégias pretendem produzir: normalização (de norma, de normalidade). Em todos os casos a que nos estamos referindo, ainda que em meu fórum interno penso que aqui vale generalizar, normalização supõe ocultação da inclinação, compensação do déficit, correção do desvio. Por fim, negação da diversidade.

A medida dessa ocultação, dessa compensação, dessa correção, é a que deve ter o (ou a) profissional cuja identidade reta, normal, conhecedora e segura representa, sancionada precisamente pelos certificados da academia. Uma identidade tão normal que é capaz de outorgar identidades normais aos demais. Uma identidade tão segura que não deve nem precisa duvidar de suas respostas. Sem dúvida, uma identidade livre de inclinações, vazia de intimidade, pois fica reduzida à sua dimensão externa, técnica, profissional, pública. Na realidade, como diz José Luis Pardo, "a dimensão pública do eu é a que permite determinar o eu como um "sujeito sujeitado" ou "submetido a uma função social" (pública ou privada), isto é, a dimensão a partir da qual os demais o reconhecem, enquanto que a dimensão intima é aquela na qual o eu se libera de toda sujeição, de toda função, e toda submissão, para "fazer-se a si mesmo''.10 E é este último, esse fazer-se a si mesmo, o que a atual formação das (e dos) profissionais da educação impede, pois ainda aceitando que a identidade é o mais externo e a intimidade o mais interno do eu, não devemos por isso pensar que não haja entre elas uma comprometida relação. Uma relação tão comprometida que pode chegar a negar uma das duas, se não cuidamos de cada uma delas.

Essa formação a que me refiro, superdimensionando o saber do e da docente, sobre todo o impessoal saber da disciplina, e minimizando o próprio e pessoal; magnificando o saber sobre os demais e negando o saber que os demais produzem sobre si mesmo; fazendo da educação um monte de aplicações técnicas e negando-a como processo de relação -no qual estão em jogo nossas inclinações, desejos e sentimentos para


10 0p.cit.

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com os demais -, reduz os e as discentes a "sujeitos sujeitados submetidos à sua função social", para a qual toda inclinação íntima é contraproducente, quando não nefasta. Uma formação que pressupõe, além disso, que cada sujeito encontrará através dela seu lugar na maquinaria social para a qual se prepara e em caso contrário - o mais habitual, por outra parte - será o próprio sujeito o causador de sua desgraça, por sua falta de identidade profissional e aquele que deverá recorrer de novo aos experts - que têm uma identidade -, para reencontrá-la ou buscar uma nova identidade, se não quiser passar a fazer parte dessa diversidade -sempre marginal, ainda que não minoritária-, daqueles que não têm um lugar social.

Na minha opinião, faz-se necessário um restabelecimento radical da formação pedagógica que a academia produz. Um restabelecimento que situe o científico-técnico da educação no lugar parcial -mas não parcelado - que lhe corresponda e que abra o pensamento das e dos futuros educadores e profissionais da educação às perguntas fundamentais a que antes me referia. Perguntas fundamentais que deveriam acompanhar-nos sempre como sinal de uma capacidade, essa sim, comum a todos os seres humanos: a capacidade que mantém viva a pergunta precisamente porque, sabendo que não ha resposta, obriga-nos a continuar perguntando.11

A pergunta pela diferença

Se, no princípio de minha reflexão, eu dizia que nos dicionários diferença e diversidade confundem-se, são praticamente sinônimos ou podem efetivamente resultar nisso, quero agora deter-me nesta significativa confusão, que é também habitual nos discursos a que antes aludi, sobre a Pedagogia da Diversidade, nascida a par e em conseqüência das reivindicações que, a partir dos anos 60 e 70, produziram os chamados grupos marginais, minoritários ou majoritários - já que entre eles se contavam mulheres, jovens, deficientes, enfermos crônicos, anciãos, homossexuais, doentes mentais, negros, índios, imigrantes...

No meu modo de ver, essa confusão entre diferença e diversidade não é mais do que um modo de continuar se esquivando de uma questão fundamental para a compreensão de todo o humano: a questão da diferença sexual. 0 fato de que a resposta que se coloca em primeiro


IBÁÑEZ, J. El regreso del sujeto. Madrid: Siglo XXI, 1994.

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lugar à banal pergunta "quem sou?" é "sou um homem" ou "sou uma mulher"...

Como dizem as mulheres de Diotima:

 

Não considerar a diferença sexual pode ser entendido como uma espécie de decisão simplificadora. Mas se aprofundarmos, poderemos ver que aqui o excluído não são simplesmente certas experiências ou certos procedimentos em favor de outros. Aqui o que se exclui é a própria alteridade pela qual se constitui a sujeito humano em função do sexo. E pela qual o sujeito, no ato de conhecer, encontra fora de si e oposto a si não apenas o mundo a conhecer, mas também a si mesmo no outra sexo. Isso constitui inegavelmente uma formidável complicação para a relação de conhecimento.

O domínio sexista tem cumprido aí um papel importante. A subordinação de um sexo a outro é uma maneira prática de resolver o problema humano, que não é um, mas, dois. Trata-se de uma solução usada tradicionalmente para regular as relações entre os dois sexos; uma solução que tem sido adotada também pela Filosofia e pela Ciência, para poder atribuir ao sujeito do conhecimento a qualidade de ser uno e simples, isto é, um sujeito que não é tocado pela particularidade de seu corpo sexuado e, enquanto tal, um sujeito que é oposto ao objeto múltiplo e produtor do seu conhecimento.12

Dessa simplificação do sujeito - pela qual de uma solução prática se passou a um saber filosófico e científico - resulta essa confusão evasiva a que me refira.

Tem havido muitas maneiras de se evitar esta questão,desde a redução biologicista que atribui - podemos dizer "atribuía"? - natureza, instinto, sexo... à mulher, e cultura, razão e alma ao homem, pondo este acima daquela que ficava assim submissa, negando-lhe em sua humanidade, até a atualidade do reducionismo sociologista, que faz da diferença sexual uma simples construção social que inclui o chamada "gênero" como mais uma das manifestações da diversidade humana.

Não obstante, por pouco que aprofundamos na questão com um olhar tanto aberto à sua complexidade quanto acolhedor do biológico humano como algo essencialmente social (e vice-versa), nos daremos conta de que a diferença sexual é a diferença humana fundamental e aquela que possibilita a grande riqueza da diversidade e, ao mesmo tempo, a grande mesquinhez


12 DIOTIMA. Il pensiero della differenza sessuale. Milano: La Tartaruga, 1991.

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com que é ela tratada. É a partir da diferença sexual que se torna certa aquela frase que diz que nós, os seres humanos, somos todos igualmente diferentes porque somos homens e mulheres - homens e mulheres, brancos; homens e mulheres, mestiços; homens e mulheres, negros; homens e mulheres, pobres ou ricos; homens e mulheres, orientais ou ocidentais; e assim sucessivamente. E é esta primeira diferença negada, subsumida, dominada, hierarquizada, a que foi tomando forma e criou a ordem simbólica que estendemos a todas as demais diferenças da diversidade humana.

Assim é que, da hierarquização entre homem e mulher, nasce a hierarquização entre o masculino e o feminino. Eis um exemplo disso: a atribuição de racionalidade, abstração e independência ao masculino e, por outro lado, de sensibilidade, concreção e dependência ao feminino... e todos os tópicos em que possamos pensar. Desse modo, as atribuições femininas, certamente inferiores, são precisamente as que se fazem a todas aquelas populações consideradas diferentes; tais atribuições são as mesmas que aquela velha divisão biologicista atribuía às mulheres - instinto, natureza, sexo, corpo, como características de sua identidade feminina. Todas elas, características superadas pela cultura, pela razão, pela alma, pelo saber do Homem, isto é, da Humanidade toda, a qual Ele representava, a imagem e semelhança, nunca melhor dito, de Deus. Por outro lado e ao mesmo tempo, essa diferença sexual em cada um dos grupos vem sendo tratada como o mesmo sistema de divisão hierárquica que situa em cada grupo o homem, os homens, acima da mulher, das mulheres.

 

Continuar resolvendo a situação com a crença mágica de que a questão da diferença sexual se resolve igualando-a é continuar se evitando – simplificando - a questão do sujeito humano que não é um, mas que são dois. A resposta à questão da diferença sexual, que faz dela uma circunstância "acrescentada" ao sujeito humano masculino, e que quando se refere ao feminino o reduz a um resto ou "diferença" em relação a esse Sujeito único -, é que dá lugar a todos os posicionamentos "politicamente corretos" que pretendem igualar as mulheres aos homens. Assim, são as mulheres que devem ter acesso ao exército - porque elas têm "também" esse direito -, e não os homens que, junto com as mulheres, deveriam renunciar às armas e aprender a resolver os conflitos de outro modo, já que essa é uma necessidade de homens e mulheres. Assim, são as mulheres que devem ter acesso ao mercado de trabalho, entrando na extrema competitividade de suas

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normas, e não os homens que deveriam questionar com as mulheres a violência de tal mercado, buscando outros sistemas laborais que ajudassem a uma melhor convivência, equilibrando o jogo entre a vida privada e a vida do trabalho, para todos e todas. É fácil reconhecer, nas análises mais progressistas, uma sanção negativa para todas as propostas que reduzem a dedicação laboral, atribuindo-as exclusivamente à necessidade de submissão das mulheres à vida doméstica - esta sempre vista coma não cultura -, quando não a atitudes cômodas e conservadoras das mulheres, que as aceitam ou inclusive as buscam; no ensino, é este um tópico do qual se nutrem a maioria das análises sociológicas negativas sobre a feminização da educação.

Não obstante, vou aqui sair em defesa em favor dessa feminização pelo quanto ela trouxe - com uma maior ou menor consciência das próprias mulheres - uma série de benefícios sem os quais a atual -para não dizer persistente - crise do sistema educacional seria uma catástrofe ainda maior. E esses benefícios radicam-se fundamentalmente na contribuição que, a partir da diferença feminina e não a partir da igualdade, elas realizaram e continuam realizando. Como funcionaria o sistema educativo, no ensino infantil e primário, se a esses não se dedicassem principalmente as mulheres, contribuindo com todo o saber que sua experiência feminina tem lhes dado, somando-se a isso o enriquecimento dos conhecimentos acadêmicos (ou da igualdade), sem os quais nunca lhes teria sida permitido ascender a esse posto de trabalho? De que se alimentaram os mais recentes conhecimentos psicológicos sobre a primeira infância, senão da observação das relações - consideradas "naturais", é claro - materno-filiais? Que são essas relações materno-filiais, senão cultura, uma cultura criada e mantida pelas mulheres? Até que ponta esse saber que chega à escola da mão das mestras não contribuiu para fazer dessa escola infantil e primária um lugar no qual ainda se pode viver, relacionar-se e aprender? Por outra lado, como se explica esse (cada vez maior) êxito das meninas e das jovens no ensino, que as leva majoritariamente até o ensino superior universitário?

Todas essas coisas não são mais do que o resultado da feminização do ensino e, sobretudo a última delas - o êxito das meninas e das jovens em seu rendimento acadêmico -, é mostra, além disso, de que nas análises sobre a crise da educação continua a estabelecer-se uma imperdoável evasiva sobre a questão da diferença sexual em tal crise, e se continua a resistir a uma análise complexa do sujeito humano, que não é um, mas dois, que essa educação, apesar dela, está contribuindo para criar.

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Por último, para concretizar em que consiste essa contribuição das mulheres à educação, direi que essa contribuição consiste, principalmente, na importância que elas atribuem - que nós atribuímos - à relação, já que é precisamente o desejo de relação o que as leva a eleger sua dedicação à educação. Trabalhando com mulheres professoras, é fácil dar-se conta de que é a relação o que mais as preocupa e mais as satisfaz; é a importância que elas dão às relações que as faz se interessarem pelo bem estar dos meninos e meninas na escola, se preocuparem em buscar o prazer na vida cotidiana escolar, prazer nessa vida cotidiana que encontram, com muita mais facilidade - poderíamos dizer: habilidade -, as meninas que os meninos, as professoras que os professores. Essa preocupação e essa busca não procedem - pelo menos em grande parte, não podem proceder - dos conhecimentos acadêmicos, senão que procede de um saber propriamente feminino, porque nasce da experiência à qual, segundo alguns, fomos condenadas: a experiência do cotidiano, do efêmero, dos pequenos prazeres e da importância do amor. E seja ou não seja, fosse ou não fosse, condena - e dessa experiência as mulheres têm tirado um saber - a isso que Maria Zambrano qualifica de saber da alma, saber da ternura profunda que faz com que nossa íntima inclinação, mais do que nossa identidade, nos comprometa na busca de um lugar no mundo para cada criatura que concebemos ou para cada criatura com a qual nos relacionamos, e nos conduza inclinando-nas até a aceitação de toda criatura humana como humana, pois poderíamos ter sido nós mesmas a concebê-la.

É desse saber do qual temos aprendido, como diz Luigina Mortari13, que

 

deixar-se afetar pelo sofrimento dos demais, e responsabilizar-se por ele, é um modo essencial de fazer um trabalho civilizador. Não é verdade que o deixar-se afetar pelo outro, o ser co-partícipe de seu sentir, crie desordem e que, por isso, impeça uma ação eficaz; antes pelo contrário, essa é a condição necessária daquele "pensar da alma" que introduz um principio de ordem diferente, a ordem de uma razão incorporada e sensível, que constrói saber; não trabalhando em tomo de conceitos segundo procedimentos pré-definidos, mas a partir da interpretação do olhar do outra, de seus gestos, de seu modo de entrar em relação com ela ou dela se afastar.


13 MORTARI, L. Sulle tracce di un sapere, en el libro Il profumo della maestra. Napoli: Liguore Editore, 1999.

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É evidente que esse saber, ainda que fosse através das mulheres que tenha chegado à academia, não é um saber produzido por ela, para a qual a distância, a não afetação, a eliminação de íntimas inclinações é fundamental para alcançar o verdadeiro saber da realidade objetiva. Porém. a realidade humana é que nenhum de nós é ninguém, apesar de nossas identidades e que todos, ainda que a desconheçamos, temos nossa intimidade, inclinada mormente pelo nosso sentir. Um sentir complexo que nos aproxima ao outro e nos inclina a aceitá-lo, porém que também nos alheia dele e nos impele à rejeição. A primeira é uma emoção "social" - como muito bem Maturana qualifica a emoção do amor -; a outra é "a-social" - como também Maturana qualifica a emoção do poder que nos leva a rejeitar, negar e dominar o outro.14 E ainda que a todos e a todas nos pese, esse sentir tem sido simplificado e partido em dois em uma mortífera divisão prática, atribuindo a primeira - a emoção do amor - às mulheres e a segunda - a do poder - aos homens. Não devemos levar essa mesma redução simplificadora à educação, mas aceitemos que a contribuição diferencial da experiência feminina é uma contribuição fundamental, cultural, simbólica, patrimônio de todos os seres humanos. Tratemos de entender que a diferença sexual, e como ela tem sido tratada e simbolizada, é uma questão básica para compreender a complexidade do humano e que esquivar-se da importância dessa diferença é simplificar e empobrecer o mundo no qual vivemos. Reduzir a questão a essa mágica igualação politicamente correta supõe - como estamos vendo e por pouco que olhemos - uma perda do simbólico feminino no mundo, uma perda para todos e todas nós.

Somente modificando a prática da relação entre os sexos - e aqui cito as palavras de alguém que goza de grande prestígio em educação -, somente trocando a prática da relação entre os sexos com um trabalho cotidiano:

 

a cada momento e constantemente recomeçada, pode se arrancar das frias águas do cálculo, da violência e do interesse, "a ilha encantada" do amor, esse mundo fechado e perfeitamente autárquico que é o lugar de uma série continuada de milagres: o [milagre] da não violência, que faz possível a instauração de relações fundadas na plena reciprocidade e que autoriza o abandono e a entrega de si; o [milagre] do reconhecimento mútuo que permite, como diz Sartre, sentir-se "justificado por existir",


14 MATURANA, H. R. La realidad ¿objetiva o construída? Fundamentos biológicos de la realidad. Madrid: Antrhopos, 1995.

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assumido, inclusive nas próprias particularidades mais contingentes ou mais negativas, em e por uma espécie de absolutização arbitrária do arbitrário de um encontro ("porque era ele, porque era eu"); o [milagre] do desinteresse que faz possíveis relações "desinstrumentalizadas", fundamentadas na felicidade de proporcionar felicidade, de encontrar na maravilha do outro, principalmente ante o assombro que ele nos suscita, razões inesgotáveis para nos maravilharmos.

São palavras de Pierre Bourdieu que, através de suas frias e objetivas análises da dominação masculina - que a mim me pareceram mais da submissão feminina -, acaba seu texto reconhecendo que o amor existe apesar de tudo, e sobretudo entre as mulheres, com a força suficiente para ser

 

instaurado como norma, ou como ideal prático digno de ser perseguido em si mesmo, pelas excepcionais experiências que procura. A aura do mistério de que está rodeado, principalmente na tradição literária, pode ser compreendida facilmente a partir de um ponto de vista estritamente antropológico; fundamentado na suspensão da luta pelo poder simbólico que a busca de reconhecimento e a tentação correlativa de dominar suscitam. 0 reconhecimento mútuo pelo qual cada um se reconhece no outro, que reconhece a si mesmo como outro, pode conduzir em sua perfeita reflexividade, para além da alternativa do egoísmo e do altruísmo e inclusive para além da distinção entre o sujeito e o objeto...

Continuam sendo essas as suas palavras. Não obstante, ainda que eu as cite para apoiar minha proposta sobre o valor simbólico da participação das mulheres no mundo, ainda que eu as cite pelo assombro sorridente que em mim produziram quando as li, não deixa de ser esta sua referência ao amor, uma referência ao amor do casal, um amor ''fechado'', como ele mesmo disse e eletivo, ainda que fruto do acaso de um encontro:"porque era ele, porque era eu"; um amor que se pode qualificar, como ele o faz, de unidade social elementar e um amor ao qual o sujeito humano masculino pode se entregar, fundamentalmente, porque ele pôde viver e ser plenamente aceito, para além de toda a reciprocidade, por um outro, que a teve em seus braços e o fez saber, com sua ternura, que havia para ele um lugar no mundo, um outro que era uma mulher, sua mãe, ou alguém como tal. Esse outro do sujeito masculino que é a mulher, o outro sujeito humano, funda, a partir de seu corpo, uma unidade social elementar - por que não haveriam de ser duas as


15 BOURDIEU, P. La domination masculine. Paris: Seuil, 1998.

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unidades sociais elementares? Na realidade deveriam ter sido sempre duas, o mal é que, da qual fala Bourdieu, é de muito recente criação e ainda pouco divulgada fora da literatura, como muito bem ele disse ele. Ao contrário, a unidade social elementar fundada no corpo da mulher com a dualidade mãe - filha ou mãe - filho, baseada também no amor, estabelece uma espécie de amor que não é mais fechado nem eletivo, mas aberto à aceitação do que a vida através de seu próprio corpo de mulher, pode lhe dar. Um amor a toda criatura humana, necessariamente, filha de mulher.

Se, como dizíamos, a identidade é aquilo que o outro nos dá e que toma parte do mais externo de cada um, ou seja, de sua função social e a intimidade é aquilo ao qual tendemos a nos inclinar a partir do mais interno do si mesmo, poderíamos dizer - a respeito da questão da diferença sexual - que ela tem provocado, no tratamento tradicionalmente estabelecido de tal diferença, uma maior identidade, uma maior fixação da função, do externo, no homem; e ela tem provocado também uma maior inclinação a partir do mais íntimo, e portanto, uma maior diversidade de identidades potenciais nas mulheres, já que o jogo entre intimidade e identidade tem inclinado os pratos da balança segundo a diferença sexual e sua determinação prática cotidiana.

Talvez seja o amor, visto que nele parecem coincidir hoje homens e mulheres, a inclinação humana que melhor poderia reequilibrar os pratos da balança, que tem feito do chamado sujeito humano uma unidade indissolúvel, excludente do outro, da outra; e excludente também do outro, como se nada de fora fizesse parte do interior desse sujeito, nem esse mesmo fizesse parte do mundo em que um e outra vivem, do mundo em que vivemos. Nas palavras de María Zambrano:

 

O amor quando não é aceito, converte-se em nêmesis, em justiça, em implacável necessidade da qual não há como escapar. Como a mulher nunca adorada se converte na morte que ceifa a vida dos homens. [...] É uma realidade, uma potência original, necessária para a fixação de uma órbita, de uma ordem. [...] 0 amor, pois, estabelece a cadeia, a lei da necessidade. E o amor também dá a primeira noção de liberdade. Necessidade-liberdade são categorias supremas do viver humano. O amor será mediador entre elas. Na liberdade fará sentir o peso da necessidade e na necessidade introduzirá a liberdade.16


16, ZAMBRANO, M. El hombre. Citado por Milagros RIVERA em El fraude de la igualdad. Barcelona: Planeta, 1997.

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Em conclusão e a partir de uma perspectiva complexa, o que se trata aqui é de um novo conceito de liberdade, e também de um novo conceito de sujeito. Porém, de conceitos que não estejam vazios de realidade. Enquanto que a realidade siga nos mostrando um sujeito humano individual e autônomo, que precise estar dotado de direitos para ser livre, que não se sinta filho de ninguém e não tolere a dependência, e cujo ideal principal seja o dinheiro, podem estar bem tranqüilos aqueles que defendem a selvagem globalização e o direito das mulheres à identidade militar; outros, ao contrário, teremos que seguir nos construindo a nós mesmos, a nós mesmas, com a vã idéia de poder algum dia, sem que o solo se abra sob nossos pés, acreditar na existência desse novo sujeito humano, complexo, que não é um, mas dois.

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