A produção cotidiana de alternativas curriculares

 

Inês Barbosa de Oliveira (UERJ)

O discurso crítico na área de currículo tem produzido, nos últimos anos, inúmeras obras que se tornaram referências para as reflexões e para a produção de muitos dos estudiosos da área. (Apple, 1982 e 1989; Moreira, 1999; Silva, 1993 e 1999; Moreira e Silva, 1995; Giroux, 1986). Em obras mais recentes, o que se tem podido observar é uma tendência à superação do discurso meramente crítico por tentativas de compreensão e de proposição de alternativas que possam contribuir para a superação dos problemas e das questões anteriormente levantadas. (Alves e Garcia, 1999: Alves, 1998; Gallo, 1999).

Em palestra realizada no último ENDIPE1, o Professor Miguel Arroyo alertava exatamente para a necessidade dessa superação e do caminhar em direção a proposições concretas e implementáveis no cotidiano. Mais do que essa constatação, Arroyo aponta uma questão mais relevante, que diz respeito às realidades com as quais as possíveis proposições se encontrariam. Ele reconhece que essas proposições não chegam num campo vazio, mas em realidades nas quais já estão acontecendo, cotidianamente, inovações curriculares, onde existe, portanto, produção de saber curricular, apesar das dificuldades, ainda presentes em muitos setores da academia e no meio das chamadas autoridades educacionais, de reconhecer as unidades escolares como lócus de produção de saberes curriculares.

O objetivo deste texto é o de demonstrar, através do trabalho sobre uma entrevista que nos foi concedida por um professor da rede municipal de Nilópolis, quando lá desenvolvíamos uma pesquisa (1997/1999), a validade da pressuposição do Professor Arroyo, com a qual nos solidarizamos inteiramente, buscando, ainda, encaminhar uma discussão a respeito do que essa mudança de foco nos ajuda a avançar nos estudos curriculares e na pesquisa na área.

Dialogar com os saberes presentes nas inúmeras alternativas curriculares cotidianas que vêm sendo desenvolvidas em nossas escolas é a condição fundamental para que possamos interrogar as diversas realidades, no sentido de buscar a compreensão dos componentes curriculares presentes nessas propostas cotidianas, que se, por um lado, não são estruturadas e explícitas como as oficiais, trazem dimensões da vida humana que recuperam o papel dos sujeitos nas práticas educativas, o que é fundamental para o desenvolvimento crítico e cidadão.

Para alguns, essas inovações produzidas cotidianamente soam como novidades associadas às transformações pelas quais vêm passando as formas de organização das populações - tais como os novos movimentos sociais (Alves, 1998) - e que isso estaria trazendo aos professores e professoras novos valores sobre os quais pautar sua prática educativa.

De minha parte, tendo a considerar, servindo-me do pensamento de Michel de Certeau (1994), que isso que hoje está visível para um número crescente de educadores e estudiosos do cotidiano, não caracteriza uma grande inovação, mas fundamentalmente, um movimento de horizontalização das relações entre aqueles que, histórica e socialmente desfrutaram do direito de serem reconhecidos como produtores de saber, e aqueles que, através de "táticas desviacionistas" e "astúcias cotidianas", produziram saberes cotidianamente, através dos usos que deram às regras e produtos que o poder instituído lhes impunha, mesmo sem serem oficialmente reconhecidos na sua produção.

Michel de Certeau estuda essa produção cotidiana de saberes e de formas de sobrevivência dos grupos sociais subalternizados buscando evidenciar os processos através dos quais os "praticantes da vida cotidiana" burlam e usam de modo "não autorizado" as regras e produtos que os poderosos lhes impõem. É com esses grupos subalternizados que vamos identificar os nossos educadores e educadoras que estão nas escolas, sendo criticados e desvalorizados tanto pela maior parte dos acadêmicos e pesquisadores quanto pelas chamadas "autoridades educacionais".

Criando "maneiras de fazer" (caminhar, ler, produzir, falar), "maneiras de utilizar", tecendo redes de ações reais, que não são e não poderiam ser meras repetições de uma ordem social / de uma proposta curricular preestabelecida e explicada no abstrato, os educadores e educadoras que estão nas escolas tecem redes de práticas pedagógicas que, através de ‘usos e táticas’ de praticantes que são, inserem na estrutura social / curricular criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relações entre o poder instituído e a vida dos que a ele estão, supostamente, submetidos.

Esteban (2001) aponta essa riqueza da vida cotidiana bem como a importância de se torná-la foco de nossas atenções.

A vida cotidiana se revela local privilegiado de contradições em que emergem traços contra-hegemônicos que também constituem e (re)definem a realidade, as possibilidades de sua interpretação e as alternativas para uma intervenção. (...) Trazer a vida escolar para o cenário significa colocar os focos sobre os professores, professoras, alunos e alunas, que dão visibilidade à sala de aula. (p. 23)

Como nos ensina Morin (1995) através do paradigma da complexidade, a singularidade no "uso" de regras e produtos não significa, entretanto, um caos, nem a impossibilidade de se encaminhar propostas, apenas indica a impossibilidade de transposição para a prática das normas e prescrições curriculares quanto a conteúdos e metodologias. Há uma saudável e necessária contaminação dessas propostas no momento em que elas entram no diálogo com a história, a cultura, as formas de inserção social daqueles que as implantam, nelas interferindo, transformando-as cotidianamente no contexto da realidade vivida, sempre complexa e, portanto, irredutível aos seus elementos estruturais, planejáveis e reconhecíveis. A importância dessa observação está não apenas no que ela nos aporta no que se refere à impossibilidade de controle do real pelo formal. Ela reside, também, num seu corolário que nos vai interditar as generalizações e identificações entre as múltiplas práticas, freqüentemente acusadas, nesses processos de generalização, de repetitivas e pouco criativas.

Com relação aos chamados conteúdos formais de ensino, muito se tem discutido e produzido em termos de reordenamento, formas alternativas de organização ou introdução de novos conteúdos (PCNs, Novas Diretrizes, Multieducação). Essas supostas inovações podem ser entendidas tanto como tentativas de controle sobre os diversos e múltiplos saberes cotidianos que circulam por nossas escolas - nos casos em que elas buscam incorporar saberes e valores anteriormente negligenciados - ou apenas tentativas de se manter a ordem, oferecendo-lhes uma nova capa e colorido - tão ao gosto dos publicitários deste nosso tempo de fakes e factóides - nos caos de reformulações produzidas em torno nas disciplinas clássicas. De qualquer modo, em ambas as situações, o que se pode perceber é a falta de diálogo entre aqueles que tomam para si essas "responsabilidades" e aqueles que atuam, cotidianamente, nas nossas salas de aula.

Estão postas aqui questões relacionadas à legitimidade dos saberes diversos e ao poder que deles emana. A escola oficial, ao reorganizar suas propostas curriculares produz, na verdade uma dupla operação. A primeira refere-se à tentativa de ordenamento dos saberes cotidianos, buscando controlar e uniformizar, através desse procedimento, valores e experiências múltiplos, antes não reconhecidos como "saberes legítimos". As grades curriculares são, não só para que o conhecimento escolar permaneça na escola, mas também para que saberes de fora não entrem na escola (Arroyo, 2000). A segunda operação é, portanto, aquela que permite que essas "novas grades" se configurem como uma forma de exercício de poder e de controle sobre aqueles que a elas são submetidos - sejam eles educadores ou alunos.

Por outro lado, a riqueza, a dinâmica e a "rebeldia" da vida cotidiana diante das regras que a tentam controlar permanecem. Os praticantes da vida cotidiana desenvolvem, nos seus fazeres, táticas (Certeau, 1994).

A tática é movimento "dentro do campo de ação do inimigo" como dizia Von Büllow, e no espaço por ele controlado. Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasiões e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. Este não-lugar lhe permite sem dúvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vôo as possibilidade oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É astúcia. (p.100/101)

Usando os espaços, ocasiões e possibilidade encontrados nas "lacunas das estratégias dos poderosos / sábios, os "fracos", ao utilizarem taticamente os "produtos" do sistema, estão realizando operações de usos sobre os mesmos que se estão inscritas nas redes de relações de força existentes, nem por isso são por elas determinadas. O usos se dá em um nó de circunstâncias, uma nodosidade inseparável do "contexto", do qual abstratamente se distingue. Indissociável do ‘instante’ presente, de circunstâncias particulares e de um fazer (...) (p. 96/97).

O cotidiano, assim entendido, aparece como espaço privilegiado de produção curricular, para além do previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, as formas criativas e particulares através das quais professoras e professores buscam o aprendizado de seus alunos avançam muito além daquilo que poderíamos captar ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de se ensinar, cada conteúdo trabalhado, cada experiência particular só podem ser entendidos junto ao conjunto de circunstâncias que a torna possível, o que envolve a história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com as experiências e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da vida cotidiana.

Pensar em alternativas curriculares a partir dessa forma de percepção nos encaminha par um diálogo sem preconceitos com os educadores que, estando nessas escolas, produzem saberes e criam currículo cotidianamente. Compreender concretamente essas múltiplas e complexas realidades que são nossas escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais, nos coloca, deste modo, diante do desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das regras gerais de organização social e curricular, outras marcas, da vida cotidiana, do acasos e situações que constituem a história de vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares.

Sem desconhecer a multiplicidade de aspectos presente na configuração da realidade escolar cotidiana, entendemos ser relevante o reconhecimento da existência de um espaço de relativa autonomia na escola. Este deve ser explorado no sentido de utilizar todo seu potencial para permitir o desenvolvimento de uma prática pedagógica definida no diálogo com as condições externas, mas não aprisionada por elas. (Esteban, op. cit., p.30)

Do já consagrado uso de material "sucata" à experiência de aulas de matemática num grande magazine, inúmeras têm sido as invenções cotidianas que alteram as propostas curriculares, redesenham as relações professor-aluno e enredam valores, saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação, potencializando aprendizagens de conteúdos, comportamentos e valores, para além do previsto e do suposto oficialmente. Do ponto de vista formal, essas inovações às quais me refiro poderiam ser consideradas como meras adaptações ou, no máximo, inovações metodológicas. Entretanto, o que poderemos observar no estudo da entrevista em questão é que, ao inovar metodologicamente, este professor traz para o universo dos conteúdos formais um sem número de outros saberes que, articulados àqueles, criam os efetivos processos de aprendizagem dos alunos, na medida em que, tanto quanto os conteúdos oficiais, esses saberes trazem novos fios que interferirão na tessitura das redes de saberes de cada aluno, sempre de modo singular e particular, mas, com certeza, modificando cada uma dessas redes.

O relato da experiência citado pelo entrevistado é, portanto, a base do que pretendemos evidenciar nesse texto, tanto no que se refere à realidade das inovações quase invisíveis postas em prática pelos professores e professoras, quanto à necessidade de, enquanto pesquisadores, mergulhamos nessas realidades para delas poder compreender um pouco mais e, com isso, dialogar para além dos preconceitos e dos saberes apriorísticos. Procurar entender esses currículos reais, complexos e enredados que existem nas práticas dos professores e professoras de cada escola, e de cada turma é um desafio para a área, na medida em que nos leva a territórios pouco conhecidos, a dados não organizáveis nem quantificáveis, à necessidade de desenvolvimento de metodologias de pesquisa compatíveis e, sobretudo, ao nosso não-saber, principal motivo pelo qual devemos encará-lo, para aprender mais sobre as nossas realidades curriculares e sobre os saberes dos nosso(a)s professore(a)s, incorporando-os aos nosso estudos e pesquisas, tecendo, portanto novos saberes sobre o currículo.

 

 

O relato e seus contextos

 

Não fosse pelo sucesso de sua Escola de Samba nos anos 1980 - a Beija-Flor-Nilópolis talvez permanecesse até hoje um município inteiramente desconhecido de todo o Brasil e mesmo de alguns de seus próximos, o Rio de Janeiro, por exemplo. Município pequeno e com população marcadamente de baixa renda, Nilópolis foi escolhido como um dos municípios para o desenvolvimento de nossa pesquisa por razões múltiplas, sem que nenhuma delas seja relevante para o presente estudo.

Muitas foram as idas e vindas, as leituras e discussões que o grupo realizou naquele período. Alguns momentos marcantes e entrevistas importantes já forma trabalhadas e publicadas, outras, por motivos diversos, ficaram "esperando". A entrevista sobre a qual trabalharei neste texto é parte desse segundo grupo, embora desde o início tenha sido identificada por todos como um depoimento do maior interesse. O entrevistado, coordenador de matemática da rede na época, contemplou-nos com passagens de sua vida pessoal e profissional que muito nos ajudaram a perceber as redes de subjetividades (Santos, 1995) que somos todos nós e as inúmeras possibilidades de articulação existentes entre as diversas experiências que vivenciamos ou das quais participamos. Particularmente, pudemos perceber, a partir do depoimento de Cássio, o quanto interferiram e interferem na sua vida de professor as experiências e aprendizagens não formais, advindas de dentro ou de fora da escola, mas que, de qualquer modo, forma decisivas na sua formação e na constituição de sua identidade e que, portanto, balizam também sua prática docente. Ou seja, na própria história de Cássio temos elementos que evidenciam a importância dos saberes excluídos dos currículos formais mas que se configuram como elementos dos currículos reais por serem formadores das redes de subjetividades que cada um de nós é (Santos, 2000), redes essas que balizam os conhecimentos e valores que definem as práticas dos sujeitos sociais.

Logo no início da entrevista. Cássio nos falou de sua infância e dos seus sentimentos com relação à vida que levou.

 

Da minha infância? É uma lembrança muito boa, apesar da infância difícil..., mas para uma criança pobre eu até que tive coisa demais, eu aprendi a viver muito cedo, porque eu vivi na rua trabalhando muito, desde os seis anos que eu era camelô..., vendia muita coisa no trem, na rua, nas feiras, beira de campo de futebol, foi uma infância legal, porque eu tinha hora para fazer tudo isso, tinha hora para ir para a escola, tinha hora para trabalhar, tinha hora para estudar e tinha hora para brincar e minha mãe foi uma pessoa que me ensinou isso tudo de uma forma assim, tudo muito regrado, me ensinou a cumprir meus horários, a ter responsabilidade, me ensinou que aquele dinheiro que eu conseguia, sempre uma parte dele cabia a mim, porque era fruto do meu trabalho. Foi uma pessoa muito justa (...)

Eu fiz tudo isso, não me senti diferente de ninguém, nem melhor, nem pior, pelo contrário, igual a todo mundo, em igualdade de condições em todos os sentidos. Não tenho que me queixar de nada da minha infância, da minha educação, do meu convívio com a família. Minha família era muito grande, nós éramos dez irmãos, não tínhamos parentes nenhum, a não ser nós irmãos, pai e mãe. E até o relacionamento entre nós, até isso sempre foi assim, uma coisa muito boa, minha mãe sempre nos ensinou a ser muito unidos, amigos um do outro, nós não temos pudor em nada um com o outro, até hoje somos assim, sempre tivemos liberdade dentro de nossa casa para tudo, com a minha mãe, com o meu pai. Sempre foi dessa forma, meu pai muito ausente, porque ele trabalhava muito distante, ia a nossa casa uma vez por semana, meu pai trabalhava em Niterói, mas quando vinha era uma alegria só.

Os valores aprendidos por Cássio, através de suas vivências em casa ou na rua - no trabalho - aparecem claramente no depoimento. Com esses valores Cássio freqüentou a escola e tornou-se professor, um professor que valoriza a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Ao atuar nas escolas nas quais desenvolve suas práticas, Cássio não se limita a levar aos seus alunos os conteúdos de sua disciplina. Ao fazê-lo, ele o faz balizado por esses valores que, dessa forma, são transmitidos aos seus alunos ao mesmo tempo que os conteúdos curriculares.

Esses valores fundamentais vão definir, mais tarde, uma escolha de Cássio com relação aos seus estudos.

 

Fiz o ginásio no Aidano de Almeida e uma parte do segundo grau, também, até o antigo primeiro ano científico, e depois eu vim concluir esse curso aqui na escola cenecista, que funcionava também numa sede emprestada pelo estado, onde é o AFA. Interessante é que quando eu quis sair do Aidano de Almeida (...) já estava com quatorze anos, trabalhava ali na praça Mauá, numa firma da assessoria empresarial. Aí, eu disse para minha mãe: "mãe, eu vou sair daquela escola, porque não tá dando não". Minha mãe quis saber porque, e eu falei que era falta de professor, uma série de problemas, aí ela falou "então a escola não está boa para você? Se não tá boa para você, não está boa para susa duas irmãs, para você sair de lá, você vai ter que tirar suas duas irmãs", aí eu tive que trazer as duas comigo, claro, pagando a mensalidade das duas, uma responsabilidade que ela me atribuiu, mas nada demais. (...) Nessa época eu estudava à noite, vinha direto do trabalho e ia para a escola, não dava nem tempo de ir em casa tomar um cafezinho, um banho, era direto.

Responsável, livre e solidário com as irmãs, Cássio seguiu o seu caminho.

Com relação aos aprendizados que teve na escola, Cássio ressalta a importância do que aprendeu para além dos conteúdos disciplinares na escola pública de seu município.

 

Eu tinha muitos colegas nas mesmas condições que eu, muitos trabalhavam, outros não, tentavam até, mas não conseguiam ainda um emprego, nós éramos muito jovens, e nunca notei na escola pública nenhum descaso em relação à educação, nem no passado, honestamente, nem no dias atuais. Eu tive e não posso me queixar, bons professores, desde a minha formação inferior, desde a minha base, até onde eu permaneci na escola pública. O tratamento foi bom. (...) Até [o momento em que decidi me afastar da escola pública], todo o tratamento que eu recebi na escola pública foi formidável, foi sensacional. Até hoje atuando mesmo na escola pública, é o tratamento que eu vejo alguns colegas dispensarem aos alunos, e é o que eu tento fazer também, eu sempre digo até para minha esposa, para os meus alunos, que eu nunca vou deixar de trabalhar na escola pública, porque um dia eu precisei dela e sempre vai existir alguém precisando, então, sempre tem que ter alguém lá para ajudar essa garotada. Sinceramente, eu só tenho recordações boas da escola pública, muita coisa que eu vi, que eu aprendi, foi dentro da escola pública, muita coisa do que eu sei, até da minha formação moral, não da profissional, [me refiro ao] homem que a escola ajudou a formar, essa contribuição que a escola deu para minha formação foi sensacional, não tenho queixa nenhuma, em absoluto.

Nessa passagem de seu depoimento, fica claro o reconhecimento de Cássio quanto à dimensão não formal de sua formação e da contribuição da escola nesse processo. Evidencia-se, portanto, a importância dos saberes e valores que se misturam aos conteúdos de ensino, atravessando as práticas escolares e se constituindo como elementos formadores das redes de subjetividades que cada um de nós é (Santos, op. cit. 1995).

Sempre procurando desempenhar suas funções da melhor maneira possível, e consciente da amplitude de sua função como educador - Estamos precisando de muita gente no magistério, gente boa... nós estamos precisando de gente que realmente saiba o que é o magistério, o quanto a educação precisa da gente e o quanto ela faz falta - Cássio sofria ao perceber o quanto de mitos e dificuldades a priori envolviam o ensino de matemática, ao mesmo tempo em que se preocupava com o futuro da própria filha, que seria submetida a esta matemática da qual ele discordava.

 

Eu vejo até no colega, no professor, muita boa vontade mesmo de mudar, em buscar alguma coisa, em se reciclar. A primeira dificuldade que ele se encontra está no relacionamento com as crianças, com os alunos de um modo geral, e o professor de matemática, talvez até por terem feito da matemática esse mito, ele sofre, e eu sei disso, eu também já sofri muito, até o dia que eu resolvi abrir a minha cabeça e percebi que a coisa não era tão complicada, não era tão difícil, pelo contrário, era fácil. O meu aluno não precisa mais saber tudo, (...) houve uma época que o aluno inteligente era aquele que você submetia a uma sabatina e ele respondia tudo aquilo na ponta da língua. Hoje, na minha concepção, inteligente é aquele que sabe onde vai buscar uma informação, não me interessa saber onde á a capital do Burundi, me interessa é que quando eu precisar saber, eu sei de um lugar onde está escrito que a capital do Burundi é... Eu não preciso saber calcular a raiz quadrada exata do número 25.513, porque na máquina de calcular é só eu apertar que ela me dá. Eu tenho mais que ensinar o meu aluno a usar a máquina de calcular, porque é uma tecnologia, porque está ali, o camelô vende a dois reais e todo mundo tem acesso a ela. Também, qual é o objetivo de hoje eu pegar o coitado do aluno, espremer o pobre inocente dos pés a cabeça? Eu acho que a gente tem que buscar formas mais simples de fazer isso tudo, e eu faço dessa forma simples. [Mas] eu ainda enfrento muito preconceito.

 

 

A auto-formação do professor-pesquisador

 

A saída foi investir na própria formação. Primeiro, ao ser perguntado a respeito do papel da formação acadêmica no seu trabalho e no de outros professores, Cássio demonstra perceber a importância das aprendizagens cotidianas na formação do professor, embora atribua um enorme valor à formação acadêmica, questionando o trabalho que vem sendo feito na esfera da pesquisa acadêmica sobre a questão. Ou seja, Cássio percebe a complexidade das possíveis soluções para os problemas do ensino da matemática e seus múltiplos fatores intervenientes, passando do pedagógico / acadêmico ao vivido no cotidiano, não sem abordar o papel político dos pesquisadores da área, o que evidencia um conhecimento real, embora não formulado academicamente, a respeito dos limites e das possibilidades o desenvolvimento de propostas curriculares de formação.

 

Vamos resumir isso aí. [Você quer saber se] o graduando que saiu fresquinho da faculdade, se ele está pronto para desenvolver um trabalho dessa natureza? Não, ele tem que cair na sala de aula, ele tem que adquirir segurança primeiro, ele tem que também primeiro buscar um pouco, porque na verdade o que a faculdade dá é a formação nua e crua, pura e simples, ou seja, ela até forma, mas o professor mesmo ele vai se fazer depois que ele enfrenta a realidade. Então ele precisa ser preparado, lapidado. (...) [Se a formação fosse outra] a coisa seria bem diferente. Nós teríamos um profissional bem mais preparado para nossa realidade atual, mais qualificado, mais confiante em si, com toda certeza. (...) Ele sai de lá e não sabe nem como lidar com essa situação ainda, com essa realidade. Como enfrentar isso aí? Então ele precisa dessa versão, dessa formação, desse amparo, desse apoio. Eu acho que isso era uma coisa que já devia ser muito mais discutida, uma reformulação nessa metodologia. Já estava na hora de se debater isso aí e parar de só escrever... Custa muito a chegar à prática, à realidade, por enquanto ainda está se escrevendo muita coisa...

Ciente dessas dificuldades e dos problemas da formação docente, inclusive da sua própria, Cássio decide desenvolver estratégias pessoais de auto-formação enquanto professor-pesquisador. Com muito interesse e dedicação, mesmo enfrentando numerosos embates com colegas de área. Cássio nos fala desse processo.

 

Eu fui pesquisar muito. Eu comecei procurando muito livro para-didático, comecei abandonando muito a minha esposa, coitada. Dia de sábado e domingo, abandonada dentro de casa, comigo dentro. Abandonando assim... dando muita atenção às minhas anotações e esquecendo um pouquinho dela. Mas depois isso passou, depois as coisas começaram a surgir com mais facilidade. Eu conversei muito com os colegas para perceber como é que seria a resistência, o que é que eu enfrentaria, eu experimentei muito em alunos, porque eu era muito procurado para aulas particulares, então eu abusei um pouco. Abusei porque eu dava aos alunos aquela aula, mostrava ao aluno o que ele supostamente precisava ou dizia para mim estar precisando e naquele momento eu fazia o meu laboratório com meu aluno e ficava de olho no resultado. Então foi uma pesquisa assim, muito minha, nessa pesquisa eu fui buscando todo esse respaldo, fui criando todo esse acervo que tenho em casa. (...) Outro dia eu quase matei a secretária porque queria jogar as minhas coisas fora. Agora, eu apanhei muito, porque eu os apresentava e reclamavam e eu voltava "mas é assim, mas vai ser assim", tomei muita cacetada. Agora não, agora muitos colegas já me procuram, já me pedem apoio, já me pedem auxílio.

As diversas esferas da formação docente (Alves, 1998) se articulam e se evidenciam nesse depoimento de Cássio. Da prática cotidiana às políticas oficiais, passando pela crítica da pesquisa acadêmica na área, o que daqui pode ser depreendido é o quanto este professor evidencia dominar saberes muito além dos meros saberes disciplinares e didáticos esperados de um professor não vinculado à reflexão acadêmica formal. Reconhecido pelos colegas e feliz com isso. Cássio começa a desenvolver atividades de formação, reconhecendo-se, ele também, como competente para a tarefa, além de evidenciar um enorme prazer com essa atividade.

 

Eu sempre trabalhei com cursos, palestras, participando também de encontros, fazendo cursos no instituto de matemática..., o ano passado, pela primeira vez, eu tive a oportunidade de participar como palestrante lá no 1o Congresso ABEU. Foi me dada a oportunidade de apresentar minha oficina, foi formidável, foi sensacional. O pessoal gostou muito, pelo menos se não gostou, sabe mentir muito bem, me enganaram direitinho. Isso é uma experiência legal. Eles me pediram na rede que eu ministrasse um curso de 1a à 4a série somente dando resolução de problemas. Eu acho muito importante resolução de problemas porque na verdade, é o que o aluno enfrenta no dia a dia. E eu fiquei enrolando, pensando, pensando, marquei a data do curso. Faltava uma semana e eu não tinha preparado ainda, aí eu comentei com a minha esposa: "Puxa vida! Eu não sei como eu faço". (...) Aí eu pensei [incentivado pela minha esposa]: "Está legal, eu vou fazer um teatro" e eu batizei o curso de MATEMATEATRO, que é um curso de resolução de problemas todo fundamentado num teatro. Foi formidável, foi muito legal e eu guardei tudo. Aí depois [eu dei o curso] no colégio ABEU. Eu também já trabalhei no colégio Salesiano (...) e apresentei esse curso lá. Foi muito bom, muito legal, foi uma das experiências mais bonitas que vivi.

Nessa experiência com formação continuada de professoras de 1a a 4a série, Cássio desenvolve uma integração de conteúdos de seu "curso de reciclagem" com as artes cênicas, trazendo para o cenário de suas aulas uma teatralização. Mais uma vez, ao buscar uma solução metodológica, ele cria currículo, na medida em que desnuda a possibilidade de se enriquecer o trabalho em sala de aula para as professoras em formação, em que desmitifica a seriedade das disciplinas formais, misturando a matemática à ludicidade do teatro. Sem discutir formalmente essa possibilidade, ele a realiza, trazendo para as redes de saberes dessas professoras não apenas o conhecimento matemático e didático, mas também o prazer do ato de ensinar, bem como saberes a respeito das possibilidades de se criar currículos integrados (Santomé, 1994), questão difícil e solução desejada por todos aqueles que atuam e discutem currículo. Dessa forma, Cássio faz da formação continuada dessas professoras mais do que um mero curso de reciclagem.

Elliot (1990: 268 ss), discutindo o trabalho de Stenhouse a respeito do papel de investigador do professor, afirma que este papel não está relacionado apenas com o desenvolvimento de teorias sobre os métodos, entendidos como técnicas voltadas para a conquista de melhores resultados na aprendizagem, mas dizia respeito aos próprios fins da educação e ao fato de ser a prática curricular o elemento fundador tanto das idéias como das ações no campo do currículo. Ou seja, sendo ele mesmo um investigador de sua prática e reconhecendo a importância dessa reflexão, Cássio traz para o currículo de seu curso elementos que buscam trabalhar, junto às professoras, essas possibilidades de criação de currículo para além da obviedade de um trabalho centrado apenas nos conteúdos formais.

Cássio se mostra todo o tempo como educador e criador de currículo, considerando, com Grundy (1991) que o currículo é em última instância, tudo aquilo que os estudantes experimentam em sala de aula independentemente dos planos e propostas que podem ser complexos, o que significa dizer que o currículo real se desenvolve através das relações que se estabelecem nas salas de aula (65-66). Assim sendo, as possibilidades de compreensão da construção do trabalho curricular pelos professores dependem de uma investigação, que, liberta de críticas preconceituosas e apriorísticas, procure o sentido das práticas curriculares reais desenvolvidas pelos professores em suas salas de aula (64).

É o que esse trabalho busca fazer em seguida.

 

 

A criação cotidiana de alternativas curriculares: algumas experiências

 

No seu processo de busca por formas melhores de se ensinar e por um trabalho educativo que fosse além dos conteúdos formais que lhe cabia ministrar, Cássio foi desenvolvendo experiências, conversando e discutindo com colegas, estudando situações e possibilidade. No que se refere aos objetivos desse trabalho, são três as experiências curriculares mais significativas narradas por Cássio, em momentos diversos da entrevista.

 

Vamos começar então aqui nas Lojas Americanas. Nas Lojas Americanas ou Casas Sendas ou qualquer supermercado. Pega sua turma e divide em grupos e leva para dentro das Lojas Americanas, leva para dentro de um supermercado qualquer. Claro que a gente pede sempre autorização do gerente antes de sair com as crianças. Forma no pátio e diz assim: "Olha, nós vamos entrar na loja, vamos fazer uma pesquisa mas a gente não precisa tocar na mercadoria. Não põe a mão em nada. Sabe que esses lugares são cheios de segurança e eles costumam se enganar. Não gostaria que eles se enganassem com vocês". Dá aquela prevenidazinha e vamos lá. Manda a garotada fazer compras. Quarenta, quantas tiverem na turma. Você divide em grupo, não tem problema, eles não dão trabalho, não. Divide em grupos: "Olha, eu quero que vocês comprem esse, esse, esse... tá, desse aqui você compra cinco, desse você compra quatro, desse três, dois... e depois me dá o preço total de cada um". Você compra dois quilos de feijão... quanto saiu o feijão... a setenta e nove centavos... quanto deu os dois quilos... Ele já está trabalhando números decimais, é porque talvez eles não entendam que a fração do dinheiro "centavo" é um número decimal, mas se você desse em sala de aula números decimais, tem que trabalhar com vírgula. Professor não fala em dinheiro que ninguém quer sair perdendo. Então ele já começa a trabalhar com números decimais. É o caminho que eu usava, o dinheiro, porque o resto é muito abstrato para eles, menos do que um não existe.

Feito isso me puxa o total das compras. Ele está somando os números decimais. Agora, voltando lá na semana seguinte, houve alteração do preço? Então vamos trabalhar porcentagem: "qual é a diferença entre esse preço e o anterior? Agora vamos calcular essa diferença em percentuais e no final puxa o total. Qual a diferença entre o percentual total dos acréscimos nas compras feitas hoje e nas compras feitas na semana passada, ou no mês passado?". Então eles começam a atinar para esse tipo de detalhe, aí você aproveita, aquela época que eu falava muito em inflação, até porque... Aproveitava muito para falar em inflação e mostrar para eles o que é inflação. Às vezes venho para a porta dessas lojas de eletrodomésticos e pergunto qual é a vantagem, pagar a vista ou a prazo, porquê. O que são cem reais hoje, o que são cem reais daqui a dez dias, daqui a vinte dias. Qual o poder de compra desses cem reais hoje, qual será o poder de compra desses cem reais daqui a um mês, daqui a dois meses? Esse trabalho vai culminar nas funções, quando a gente mostra para o aluno, não necessariamente nesses termos, que uma coisa cresce ou decresce em função da outra. Então eles começam a formular, a equacionar aquelas funções, a dar a gente as suas noções de uma equação, de declínio, de uma reta, uma parábola, às vezes até uma exponencial, e porque você ouve tanto falar em crescimento exponencial, quando cresce assustadoramente ou decresce. Depende da função, depende também da situação, mais ou menos por aí. Esses logotipos dessas blusas que a gente tem que é muito comum nos uniformes deles, das crianças: "você está vendo este brasão da prefeitura na sua blusa? Você já viu este brasão em outro tamanho maior do que esse, menor do que esse em outro lugar?". "Já". "Você tem noção de como se faz isso?" e ele "Não". "Mas já comparou, já percebeu que aquele que está desenhado lá é igualzinho ao teu, a diferença está no tamanho". Aguça a curiosidade dele, aí ele pergunta, começa a mostrar sem compromisso e depois deixa ele fazer sozinho. Mas claro, considera tudo, tem que considerar um monte de coisas, tem que considerar o limite da criança também. Quando eles vêm para mim e dizem: "puxa, professor, tá ruim para caramba, eu não consigo" eu geralmente costumo usar um exemplo de futebol que criança, principalmente menino gosta muito: "Olha rapaz, uma vez eu fui ao Maracanã com o meu pai" - mentira, eu não fui nada - "aí o Cláudio Adão perdeu um gol e falou para mim assim: se fosse o Pelé, faria. Aí eu falei para ele "pai, mas o Pelé é um craque, o Cláudio Adão é outro ele faz o que o limite da capacidade dele permitia, e a gente tem que respeitar esse limite". Se ele chegou até aqui e não consegue mais. a gente até vai tentar, cara, mas respeita, respeita você mesmo o limite da sua capacidade, não dá! Mas também não é por causa disso que você é inferior a nada nem a ninguém, não dá aqui, mas dá em outra área, em outra coisa, vamos continuar. Isso a gente procura fazer assim, de forma amistosa, como se não tivesse na escola, como se não tivesse na sala de aula, por isso que se faz na feira, na loja do supermercado. Os produtos de feira eu uso bastante; jornal também é bom. Saiu uma reportagem outro dia no Globo sobre as crianças. A criança de 0 à 2 anos, chupa chupeta, anda, faz não sei o que, engatinha e aí eu li aquele gráfico todinho, interpretei aquilo tudo ali e depois fui jogando diversas situações diferentes e eles foram captando. No final eles estavam lendo aquilo tudo ali sozinhos.

A riqueza da experiência narrada por Cássio é imensa. Na medida em que buscava desenvolver uma metodologia de ensino mais eficiente, Cássio, ao mesmo tempo, incorporava ao currículo da sua disciplina questões relacionadas ao convívio social, aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu dia-a-dia, questionava os dizeres de propagandas enganosas a respeito das "vantagens" de se comprar a prazo, trazia para a sala de aula a questão do valor do dinheiro, cuidava de manter a auto-estima de todos, demonstrava o valor da pluralidade de saberes e interesses, entre outras coisas menos evidentes. Ou seja, Cássio criava o currículo, incorporando ao seu cotidiano alguns dos hoje chamados temas transversais, trabalhava interdisciplinarmente, valorizava os seus alunos e os saberes desses. Atuava evidenciando saberes curriculares não formulados por ele do ponto de vista acadêmico, mas praticado com seriedade e competência.

Os saberes ocultados pelos currículos oficiais e excluídos da escola oficial ganham força e assumem um lugar de destaque na prática curricular desenvolvida por Cássio, o que caracteriza não apenas uma inovação curricular real como também o caráter reticular da sua formação e dos saberes e valores que pôde tecer ao longo de sua vida, tanto nos espaços formais de aprendizagem quanto na vida cotidiano ou em reflexões solitárias. O trabalho por ele desenvolvido favorece a valorização desses múltiplos espaços / tempos nos quais aprendemos e nos formamos, se constituindo, portanto, como uma prática curricular mais democrática e aberta a multiplicidade de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos alunos. Nessa outra experiência, pode-se perceber, além de alguns aspectos abordados no estudo da experiência anterior, uma outra criação curricular de extrema importância: nomear o saber é menos importante do que o aprendizado de seu uso.

 

A princípio, há muitas resistências, muita resistência mesmo. Mas há argumentos também, que graças a Deus nunca me faltaram. Eu já ouvi muita coisa. A primeira coisa que me perguntaram que eu me lembro, no primeiro encontro que eu fiz com os professores da rede. Quando eu comecei a passar esse tipo de coisa para eles, a primeira coisa que me perguntaram foi exatamente isso aí: "O que é que eu vou dizer aos pais?". "Ué, diga a ele que ele botou o filho dele numa escola. Se ele não confia, tire. Tire e coloque em outra. Se ele botou aqui, é porque acredita no trabalho da gente. Aqui só tem profissional. Tire, pode tirar." Mas eu tinha respaldo para fazer isso. Muito respaldo. E outra coisa que eu enfrentei também foi esse preconceito que o próprio professor de matemática cria contra a matemática. Não sei porque todo mundo resolve enxergar a matemática como a disciplina mais importante. Na verdade, ela é apenas um instrumento para as outras. A matemática é um instrumento para a geografia, para a língua portuguesa, para qualquer outra disciplina, para qualquer área e isso eu acho que é inegável. Todo mundo usa a matemática. O médico mede a sua pressão; o engenheiro usa cálculo, todo mundo precisa contar, medir, mensurar. Enfim, todo mundo depende da matemática para alguma coisa. Mas por isso ela é a mais importante? Não, não existe essa disciplina mais importante. Então tem que quebrar primeiro esse tabu, vamos acabar com essa história de "Olha, hoje vocês vão ter aula de matemática, presta atenção que é difícil". Até eu costumo brincar com meus alunos "Olha, matemática é tão fácil que eu consegui aprender, qualquer coisa que eu aprenda é fácil, porque não existe ninguém mais difícil de aprender do que eu, mais difícil de assimilar as coisas do que eu. Então vamos lá que vocês conseguem, é legal, vamos conseguir, é bom". Como é que a gente precisa começar mudando isso e é isso que eu faço com meus colegas. Vamos mudar diante da nossa sala de aula. "Você quer falar sobre o que?" "Ah, eu quero falar sobre logaritmo". Legal, então pega alguma coisa contextualizada, utiliza a atualidade. Vai com a turma e dá um exemplo: "Calcula a hora da morte do PC Farias". Eles vão usar logaritmo. Mostra onde que usa logaritmo, onde que entra logaritmo. Mostra a matemática esbarrando na ciência, na química, na medicina, na física. Tem tanta coisa boa para a gente utilizar que pode ser utilizada, e olha, pode ter certeza, sobra assunto para você adequar a sua aula, seu conteúdo. Seu aluno não precisa nem saber que está aprendendo matemática e meu aluno não sabia que estava aprendendo matriz, que estava aprendendo determinante. Ele não sabia...

 

Trazendo para colegas e alunos novos caminhos para práticas curriculares e para aprendizagem dos conteúdos de sua disciplina, Cássio assume a palavra daquele que sabe fazer o seu trabalho - ensinar - e sabe que pode contribuir com outros explicitando o que cria. É essa voz de professor que sabe, historicamente emudecida pelos iluminados que pretendem ensinar os professores a ensinar (Alves e Garcia, 1999: 10) que esse trabalho pretendeu trazer à tona, ao centro da cena, procurando com isso, evidenciar o que tantas propostas oficiais e práticas autoritárias tentam esquecer: a incontrolável complexidade do processo ensino-aprendizagem (idem:11).

Aceitar e assumir essa complexidade, assim como a importância do papel do professor de sala de aula na criação das práticas pedagógicas e curriculares, pode representar uma contribuição efetiva para a pesquisa na área de currículo, bem como nos estudos que pretendem desembocar em novas propostas. Lembrando da palestra de Arroyo citada no início do texto, podemos assim saber que aquilo que propomos ou pretendemos propor não cai num campo vazio, mas numa realidade na qual as inovações e práticas cotidianas acontecem e têm significação para aqueles que nela se encontram.

 

1. A palestra foi proferida na mesa redonda "Propostas curriculares e cotidiano escolar", realizada no dia 1º de junho de 2000, na UERJ.

 

 

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