A PEDAGOGIA MODERNA* 

Mariano Narodowski 

Retroatividade 

Tanto o abrupto final do método monitorial como a constante rejeição ou a parcial cooptação das diferentes alternativas ao eixo discursivo Comenius-La Salle significam, acima de todas as coisas, a manutenção do predomínio da instrução simultânea por ser este o alvo que os lancasterianos e certos pedagogos posteriores procuravam desestabilizar. Nietzsche dizia que tudo o que não mata faz mais forte efetivamente, a vitória da simultaneidade áulica a fortificou a tal ponto que no seio do discurso pedagógico constituiu desde meados do século passado o dispositivo predominante e hegemônico de toda a organização da instituição escolar. Hegemônico, porque seu poder é indiscutível e forma um eixo disciplinador para as outras possibilidades. Predominante, porque o discurso da simultaneidade relegou essas possibilidades ao nível de "alternativas" e, em alguns casos, até chegou a cooptá-las, a absorver aqueles elementos que lhe resultavam positivos procurando modos de neutralizar os prejudiciais. 

O discurso pedagógico instala em seu seio esse mecanismo que atravessará autores e fronteiras até se converter em uma espécie de lugar comum, um ponto de referência ou, melhor dito, a normalidade no que diz respeito à configuração das escolas desde a ótica da pedagogia. Tal como foi apontado em capítulos precedentes, para a pedagogia moderna a escolaridade será simultânea em seus dois níveis, um professor diante de um grupo homogêneo de crianças, ensinando ao mesmo tempo os mesmos conteúdos. É possível concluir que, com a derrota do lancasterismo, essa deverá constituir a paisagem típica da pedagogia moderna e também, por que não, a da efetiva escolarização; ou seja, essa paisagem se verá repetida em cada uma das escolas de um mesmo reino, como gostava de dizer Comenius. Desse modo, a pedagogia da instrução simultânea triunfa e dispõe os corpos pedagogizados de acordo com sua estratégia, abre o jogo para seus manuais, suas Escolas Normais, sua gradualidade e seus modos de promoção. 

A pedagogia ocidental de meados e fins do século XIX resolve os problemas colocados pelas discussões com as distintas alternativas e se encaminha a consolidar o futuro dessa disciplina e o da escolarização. Evidentemente, essa operação não será feita de uma forma isolada, ou partindo do nada: a experiência acumulada nos passados três séculos deverá dar características típicas à consolidação da pedagogia moderna. O objetivo deste capítulo final consistirá em tentar concluir, uma vez repassadas as descontinuidades que conformam a historicidade da pedagogia, a respeito do sedimento deixado por essa historicidade. Sedimento que servirá para equilibrar a configuração deste discurso em um esquema mais ou menos estável e reconhecível como "disciplina". 

Torna-se evidente que a pedagogia moderna encontre suas raízes, como boa parte do discurso filosófico da modernidade, nos séculos XVII e XVIII. No entanto, a pedagogia moderna não está representada de um modo estrito ou exclusivo pela produção dessa época. A operação efetuada é outra: essa produção é resignificada tomando-se por base um movimento teórico atual. Movimento teórico que integra e justapõe diferentes autores, traduz obras de acordo com suas especiais necessidades, elimina os rastros que não pode absorver; enfim, reconstrói um relato com dados anteriores - dados que em si mesmos possuem uma densidade relevante - mas que são elaborados de acordo com novas necessidades. 

No campo pedagógico, produz-se um fenômeno análogo ao que E. Hobsbawn (1982) descreveria a respeito das ciências exatas e naturais. Para ele, a revolução industrial necessita tornar suas a física de Galileu, os princípios matemáticos newtonianos, a química de Lavoisier e a astronomia de Kepler, pois são esses os princípios teóricos que se encontram em condições de acudir para resolver as questões de tecnologia aplicada que irão se suscitando com base nos problemas gerados pela produção de mercadorias em grande escala. Os fundamentos dessas ciências haviam preexistido a seu uso tecnológico concreto durante dois séculos, mas foi necessário que um sujeito social - nesse caso, a burguesia industrial européia - pudesse absorvê-los e resignificá-los de um modo particular e conforme suas necessidades históricas. 

Do mesmo modo, mas mudando o conteúdo, a pedagogia de meados e finais do século XIX também é profundamente retroativa em relação aos séculos XVII e XVIII. La Salle e Comenius voltam renovados, reelaborados por não poucos pedagogos do século XIX. Ao longo de todo esse século não cessam de surgir autores que, apesar de certas dissimilitudes quanto a suas propostas concretas, continuam transmitindo uma série de preocupações relativas à questão da organização da instrução simultânea; a conformação de um sistema que permita generalizar a educação escolar e um método que possibilite uma transmissão racional dos conteúdos do ensino. Como se vê, esses autores não fazem mais do que desenvolver e encontrar soluções concretas para os problemas colocados pelos pedagogos dos séculos XVII e XVIII. Talvez seja essa a função principal de alguns dos grandes pedagogos do século passado, reconhecidos como tal pela pedagogia acadêmica. Herbart, Fichte e, mais tarde Spencer ou Compayré atualizam - cada um a seu modo - a pedagogia do século XVII. Atualizam La Salle. Atualizam Comenius. 

Atualizar significa aqui vincular-se a uma corrente transdiscursiva; ou seja, respeitar os principais dispositivos do discurso pedagógico e colocá-los em funcionamento para uma situação nova. No entanto, essa tarefa é sumamente complexa na medida em que os textos em questão costumam mostrar diferenças; diferenças que este estudo se encarregou de demarcar ao longo de sua exposição. Por isso é que a experiência da atualização é normalizadora, já que oferece uma leitura única e homogeneizante da história da pedagogia. A respeito disto se voltará mais tarde. 

Essa atualização pode visualizar-se em grande medida com a criação dos denominados sistemas educativos nacionais". A pedagogia monta uma operação em grande escala para generalizar a instrução simultânea em um complexo mecanismo de simultaneidade sistêmica. É certo que os pedagogos desta época devem resolver algumas tantas questões inovadoras inerentes à generalização: problemas como a obrigatoriedade, a extensão a toda a população infantil do ensino de certos conteúdos conflituosos (como os concernentes à religião), os efeitos que poderia chegar a causar a ampliação do número de habitantes de um país com conhecimento e prática da leitura, do escrever, etc. No entanto, nem mesmo a mais aguda das controvérsias a respeito dessas problemáticas propôs à pedagogia itens de discussão relativos aos dispositivos para configurar a instituição escolar radicalmente diferentes dos que a transdiscursividade já mantinha. 

É evidente que algumas novas questões relativas a esta fase da escolarização, como os processos de escrituração (Graff, 1970), mostram um relevo antes não abarcado pela pedagogia. De toda maneira, os sistemas educativos instalados na Europa, América do Norte e Iberoamérica entre fins do século XIX e começo do XX se sustentam em uma tradição anterior, que a pedagogia já havia estabelecido após a configuração da escola moderna. Tradição fortemente retroativa a respeito da produção discursiva dos três séculos anteriores. 

 

A pedagogia sobre si mesma 

Embora, de acordo com o recém-colocado, a pedagogia não venha a oferecer novidades de importância em relação à estipulação dos dispositivos institucionais, ela as vai instalar no que diz respeito a sua própria existência como saber. Esta é a época em que aparecem duas novas dimensões do discurso pedagógico, áreas antes apenas exploradas e que agora vêm cobrir os novos fenômenos que a realidade não discursiva está insinuando. 

Uma dessas novas facetas com as quais a pedagogia se apresenta é a que se corresponde com o discurso da denominada "política educativa". A globalização da instrução simultânea vai gerar novos problemas de índole política, pelo que cada país e sua respectiva ação educativa necessitará de formas específicas de adequar, modificar, adaptar os grandes postulados da pedagogia moderna a problemas muito concretos: problemas de caráter legislativo, econômico, financeiro, etc. Em um artigo recente de Pedro Goergen (1992), efetua-se uma análise pormenorizada dos primeiros textos de política educativa e educação comparada, textos que nos confins do século passado adquirem uma singular relevância dentro do panorama geral da pedagogia. 

Os grandes reformadores da educação, os políticos que impulsionam a generalização da instrução simultânea por meio dos sistemas educativos, costumam se converter nos teóricos dessa nova fase. Assim, é possível mencionar Jules Ferry, Horace Mann e, na América Latina, Benjamin Constant, José P. Varela ou Domingo F. Sarmiento: políticos capazes de estruturar respostas educacionais concretas ante os novos desafios; pedagogos que ajustam os grandes postulados gerais da transdiscursividade a essa nova fase política sustentada na generalização. 

A "instrução pública" ou a "educação popular" se convertem nos conceitos que farão referência a esta nova fase, já definitivamente consolidada, da escolaridade moderna. A invocação de ambos os nomes é, certamente, em virtude da referência à simultaneidade sistêmica. No entanto, o estímulo à instrução simultânea se mostra em todos os argumentos utilizados, com o que a estruturação da "política educativa'' em razão da generalização da escolaridade virá sempre acompanhada de um modo específico de organizar o ensino concretamente. Igualmente, autores partidários do método mútuo, como o pedagogo argentino Domingo F. Sarmiento, preferem sacrificar suas preferências pessoais pelo método lancasteriano em virtude da instalação generalizada, em nível mundial, da instrução simultânea (Sarmiento, 1950). 

É possível que o auge de certas correntes positivistas tenha contribuído para delinear os contornos dessa nova descontinuidade. De fato, algumas figuras-chave dessa época, como Herbart Spencer (1944; teorizarão a respeito da forma como a educação passará a converter-se em motor do progresso humano e social e o ensino da leitura e do escrever (e os saberes "intrinsecamente científicos", em palavras de Spencer) constituirão um fator determinante no progresso das nações. Não é em vão indicar que alguns desses pedagogos, como o próprio B. Constant, se declaravam positivistas. Algo semelhante acontecia com outras correntes de pensamento, como o liberalismo. No entanto, esses tipos de viés político ou filosófico que efetivamente enquadravam o pensamento pedagógico correspondente à generalização da simultaneidade áulica não se mostram suficientes para explicar a etapa. Pelo contrário, essa descontinuidade arrasta dispositivos discursivos muito anteriores à existência do liberalismo ou o positivismo educativo. Dispositivos que possuem relação direta com a modernidade no relativo ao devir da pedagogia e, portanto, superam a configuração que a esse saber tentam dar aquelas doutrinas. 

Por outro lado, a pedagogia assume uma dimensão nova. Pela primeira vez, essa disciplina passará a pensar a si mesma; analisará suas próprias características e assim inferirá conclusões a respeito de seu próprio status, convertendo-se em seu próprio objeto. Como se observou no capítulo 2 do presente estudo, somente em fins do século XIX a pedagogia se encontrará em condições de efetuar essa operação já que por fim conseguiu ordenar seu próprio universo e portanto passar a problematizar sua própria palavra. Também para a pedagogia, o século XIX é o âmbito de emergência da reflexão a respeito de seu pensar e da análise da conformação deste por meio de processos de linguagem (Foucault, 1966). 

Uma das formas que essa nova dimensão assume é a estritamente epistemológica. Surgem em cerca de fins do século XIX obras que observam a estrutura e o funcionamento da pedagogia, visualizam a construção de suas hipóteses e os modos de validação de suas teorias. Nesta fase, os diferentes autores costumam se dedicar a efetuar taxonomias em relação ao conhecimento pedagógico e a perguntar-se sobre o que é educação, o que é pedagogia, o que é didática, etc. Alguns textos - entre os quais se encontram os de E. Durkheim -são altamente representativos de uma dimensão que a pedagogia, em razão talvez de sua formação fortemente normativa, não se dedicou a aprofundar. Em seguida, deverá se fazer uma rápida aproximação à questão. 

Em Educação e sociologia, Durkheim se dedica primeiramente a definir a natureza e a função da educação, repassando algumas das definições clássicas (Durkheim, 1978, cap. 1), para logo analisar internamente o conhecimento pedagógico demarcando conceitos centrais da disciplina: "educação", "pedagogia", "ciências da educação'", "ciência e arte da educação", etc.; conceitos que para este autor estão atravessados por uma "confusão'", produto dos usos indistintos que se fazem de muitos deles. Talvez neste ponto Durkheim consiga uma das sínteses mais importantes, quando define os limites da educação e da pedagogia e as ações que cabem a cada um dos respectivos planos conceituais. Acreditamos que essas afirmações não apenas até agora não foram superadas como que, poucos menos de anos após proferidas as conferências que deram luz à obra, ainda especialistas costumam confundir (através de uma operação justaposição) o educativo com o pedagógico. 

Em geral, Durkheim utiliza definições de índole estipuladora e de caráter duvidosamente arbitrário. No entanto, a tentativa de evidenciar os processos epistemológicos subjacentes ao discurso pedagógico fica muito clara e em certo grau matizada por algumas pretensões historizantes. Porque o autor de Educação e sociologia, costuma aspirar a descobrir os nexos entre a prática educativa e os fatores sociais contextuais à mesma. É claro, o próprio discurso durkheimniano escapa a sua própria pretensão. 

O pedagogo alemão Paul Natorp (1978), longe do positivismo durkheimniano, também se interessa em efetuar um reconhecimento do próprio pensamento pedagógico e as taxonomias são o instrumento usual para a abordagem. No entanto, e assim como em Durkheim, esse autor demonstra interesse em aproximar argumentos a respeito do fato de que a pedagogia merece ser credora de um status científico contrário à mera doutrina artística. Além disso, e no que diz respeito à análise educacional, Natorp subordina o conhecimento sociológico e psicológico às necessidades da pedagogia, nivelando assim o caminho para a constituição epistemológica de um objeto independente e ao mesmo tempo específico da pedagogia. 

Neste mesmo contexto estipulativo, a Cyclopedia de Monroe (1912) cumpre uma função análoga embora utilizando um estilo expositivo mais transparente do que o durkheimniano quanto à nomeação dos objetos e as qualidades: dá nome às coisas, padroniza os elementos já existentes, agrupa-os em categorias, impõe-lhes um sentido. A obra de Monroe, justamente por seu caráter enciclopédico representa um muito completo modelo da ação epistemológica que na época a pedagogia está impondo a si mesma. Ali, por estrita ordem alfabética e com a participação autoral de destacados pedagogos da época (Compayré, Dewey), sucedem-se todos e cada um dos conceitos (passados e presentes) que irão conformar o saber pedagógico rigorosamente delimitado. Não é que antes do estudo de Monroe as enciclopédias educativas não existissem: algumas obras, como a Enciclopédia de W. Reim, refutariam apressadamente uma afirmação dessa índole. No entanto, dentro da comunidade acadêmica pedagógica, a obra de Monroe soube harmonizar diversos fatores para converter-se em referência obrigatória a respeito da estipulação de propriedades e características de conceitos e categorias pedagógicas e de fenômenos educacionais.1 

Nesse pensar-se a si mesma, a pedagogia recorre a disciplinas que deverão auxiliá-la na operação. Surge assim, por exemplo, a sociologia da educação. Mas essa área do saber deverá destacar-se no panorama pedagógico apenas nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial.2 

Além das tentativas estritamente epistemológicas e as concernentes à sociologia da educação, a disciplina que contribuirá em maior medida para completar o olhar sobre a própria pedagogia é, sem dúvida, a história da educação e da pedagogia. Por meio dela, cada fenômeno anterior vai possuir uma explicação concreta e cada fato atual vai poder reconhecer suas raízes no passado. Entre os anos finais do século XIX e as primeiras três décadas do século XX, a pedagogia oferece um sem-número de textos de história da educação. Textos adscritos a diferentes posturas teóricas, surgidos em diferentes países ou continentes, escritos em línguas diversas. Textos que dão conta de realidades educativas passadas correspondentes a épocas distantes ou próximas ao ponto de vista de seus respectivos autores. 

É claro que não é nesta época que as histórias da educação começam a ser produzidas. Desde 1675, ano em que se edita pela primeira vez o Traitez des choix et de le méthode des études de Claude Fleury, esse tipo de textos se sucedeu com uma continuidade assombrosa. No Rio da Prata, Esteban Echeverría publica em 1840 Mayo y Ia enseñanza popular en el Plata, que é talvez uma das primeiras aproximações históricas em matéria educativa produzidas na região ibero-americana. 

No entanto, as histórias da educação surgidas no período entre os anos finais do século XIX e as primeiras décadas do século XX - histórias enraizadas no marco da observação dos novos fenômenos de generalização das instituições educativas - cumprem duas novas funções básicas e em certa medida complementares, relativas a esse pensar a si mesma. A primeira função é que essas histórias da educação instalam tradições relativas à pesquisa, o estudo a reflexão ou a prática educativa, de forma que todos os acontecimentos educativos e pedagógicos do presente possam ser explicados por meio da inserção dos mesmos na tradição histórica correta (Hodysh, 1987). 

As histórias da educação - tomando algumas das palavras de Le Goff- se alimentam de um modo bulímico do passado, na medida em que nada deixam de observar, e em conseqüência, de interpretar. Cada fenômeno, por sua vez, é metabolizado mediante um sistema de tradições que se encarregam de outorgar um sentido a cada um dos fenômenos, engrenando-os em sistemas de conjunto capazes de torná-los reconhecíveis. Assim, essas histórias da educação detectam origens como também posturas teóricas ou temáticas que serão organizadas em "escolas", "movimentos", etc. 

Vários exemplos podem ser oferecidos a esse respeito, mas o da obra de E. Durkheim é paradigmático já que ele foi com segurança o mais fecundo autor dessa etapa epistemológica não tanto pela quantidade do produzido mas pela completude teórica e a profundidade de seu pensamento. Além da visão diretamente epistemológica sobre o educativo e o pedagógico, já observada em Educação e sociologia, foi capaz de contribuir grandemente para a moderna história da educação por meio de seu L'evolution pédagogique en France (Durkheim, 1968). Na tradição francesa pode também citar-se G. Compayré, especialmente com Carlos Démia e as origens do ensino primário (Compayré, 1927), na qual se procura reivindicar a tradição "realista" em detrimento das alternativas lancasterianas através da análise histórica da origem e o desenvolvimento da escola elementar na França. 

A segunda função que se poderia atribuir à nova historiografia educacional é a de dotar de um sentido geral a existência dessas tradições no contexto geral de todo o movimento histórico - movimento que deverá ser alinhado por meio do discurso da história educacional. Como se afirmou em um artigo anterior (Narodowski, 1993), essas histórias da educação costumam ser obras produzidas por autores que se acham na crista da onda educativa da modernidade, do mesmo modo como aqueles primeiros economistas se achavam na "etapa descarnada do capital": escolas são abertas por todo lado, pais analfabetos com filhos escolarizados e inclusive "doutores", análise do educacional como chave do progresso indefinido, profundas disputas a respeito do método, manifestações políticas sobre a obediência devida do magistério, discussões sobre seu apostolado. Por essa razão, os autores se encontram em uma posição que não se pode melhorar para, uma vez geradas as tradições, outorgar desde o presente um sentido específico, um valor a cada uma delas. 

Na maioria dos países da América Latina parece acontecer que às tentativas de generalização da educação escolar costuma integrar-se quase sempre um olhar retrospectivo do passado educacional, capaz de enraizar os fatos presentes em tradições passadas. No caso argentino, o texto de E. Echeverría, recém-mencionado já desde o título, arrisca a necessidade de construção dessas linhas, mas é com segurança nos dois volumes da História da instrução pública de J. Ramos (1910) onde se faz a operação discursiva de maior e mais efêmero poder disciplinar, já que os períodos e as tradições que esse texto estabelece serão utilizadas pela historiografia educacional na maior parte de suas vertentes teóricas; inclusive naquelas que se propõem contrárias à linha de Ramos (Narodowski, 1993). 

No Brasil de fins do século XIX, a História da instrução pública no Brasil (1500-1850), de José Ricardo Pires de Almeida, ocupa um lugar similar. Uma obra de pesquisa paciente e meticulosa, publicada pela primeira vez em Paris e que adentrou inclusive as tradições pedagógicas e a situação educativa da maior parte dos estados brasileiros. Seguindo com a historiografia inicial da educação latino-americana, poder-se-ia mencionar, para o caso chileno, a obra de Miguel Luis Amuchástegui, especialmente Camilo Henríquez (Amuchástegui, 1889). Nesse livro, e com a utilização da biografia como recurso literário faz-se um histórico das tradições educacionais chilenas benéficas, ao ver do autor, para a constituição de um sistema educativo moderno nesse país. 

Nesse caminho é que se pode afirmar que a pretensão de uma historiografia educacional surgida em fins do século XIX é evidentemente totalizadora: será a história geral da educação a que explica a educação de um presente global e internacional e a história nacional da educação a que dá elementos para compreender o presente da educação de cada país. O caso latino-americano parece igualmente demonstrar que essas histórias constituirão as ferramentas teóricas que, por abarcar a totalidade, estão em condições de delinear os passos futuros: estão em condições de converter-se ou de ser resignificadas como ferramentas políticas. O pressuposto que guia os processos educativos variará, isso sim, de acordo com o específico conteúdo teórico que seja aplicado aos enunciados. 

Em razão dessa visão monopolista que a historiografia sustenta, em relação à construção de sentidos sobre o passado e sua projeção no presente e no futuro, é que essa história da educação conforma a história de uma continuidade. Vinculada em grande medida ao conceito de "totalidade" que se descreveu mais acima, a compreensão do desenvolvimento histórico de - por exemplo - a escola, necessita de um olhar bem amplo, de uma muito longa duração, que possa cobrir toda a existência humana dividida em períodos distinguíveis. Períodos que podem obedecer a diferentes legalidades: obedecem a uma racionalidade política (e abrangem os grandes ciclos de governos), a critérios econômicos (e abrangem os diferentes modos de produção) ou, entre outros, a critérios educativo-pedagógicos (e abrangerão o que dure no tempo cada um dos "movimentos" ou "tradições" pedagógicas). Seja qual for a periodização escolhida, a escola está representada por uma forma geral, abstrata e em conseqüência histórica (definida simplesmente como âmbito formal de relações de ensino-aprendizado) que irá se realizar de um modo histórico diferente em cada um desses períodos. 

Continuando com o exemplo da escola, pode se afirmar que nesses textos costuma não haver descontinuidades - no estrito sentido do termo - no que diz respeito à forma-escola, mas sim uma evolução da mesma desde configurações relativas às sociedades antigas para as respostas que dá a pedagogia às configurações da sociedade burguesa. Existem sim rupturas que implicam a passagem de uma etapa de realização a outra, mas sempre no espaço de desenvolvimento de uma continuidade geral. Para o caso das histórias marxistas da educação produzidas na época, a escola burguesa, por exemplo, é a mais desenvolvida realização de formas anteriores (Ponce, 1983) e portanto, a que carrega em seu seio todas as contradições. 

O ponto de vista da totalidade é muito freqüente entre os autores de histórias da educação vinculados a distintas posturas. 0 mesmo consiste em considerar a historicidade da escola ou da escolaridade como o desenvolvimento de uma instituição que se move no tempo de forma constante desde formas menos avançadas até suas conquistas mais progressistas. Essa história se apresenta como um extenso contínuo onde as novas formas suplantam as anteriores, ``superando-as" em relação a diferentes critérios que variam muitíssimas vezes segundo a versão. 

O paradigma das histórias da educação esteve atado em todos esses casos à idéia de que a "palatina", a "catedralícia", a "normal" ou a "lancasteriana" são formas de escolaridade que progridem, que avançam, que caminham - às vezes diretamente, às vezes com dificuldades - desde o elitismo à popularização, do autoritatismo à participação, da intuição didática ao rigor metodológico, do te.ologismo ao laicismo, do chauvinismo ao universalismo, etc. 

Esses horizontes do progresso delatam a existência de um ponto final da história da educação, o que expressa outro traço da pretensão totalizante da pedagogia: ao reacomodar todos os processos escolares à luz do ponto de chegada, as experiências histórias somente acabam para dar passagem a formas superiores, entre as quais se situa o próprio discurso que explica essas mudanças, o próprio relato que dá forma ao passado. No lugar privilegiado do sujeito, a pedagogia desenvolve historicamente a forma-escola não somente desde suas origens mas sim. incluindo seu percurso final. 

Em resumo, uma e outra função - a elaboração de tradições e a atribuição de sentidos totalizantes - revelam que a pedagogia, através de seu discurso historiográfico, é capaz de rever-se, encontrando o curso de seu próprios acontecimentos e a densidade de seus próprios fenômenos. A história da educação e da pedagogia é o contexto onde a pedagogia visita o passado com o objeto de elaborar aqueles enunciados que lhe permitam encontrar as respostas para fazer de si mesma uma disciplina normal. 

 

Infância e saber 

A história da educação e da pedagogia se instala como o grande relato que irá desvendar os núcleos mais inadvertidos dos fenômenos educacionais Um relato que observa esses fenômenos mas não se contente até agrupá-los em tradições e proporcionar-lhes um sentido concreto. Sentido que explique o decurso do desenvolvimento educacional desde os tempos pretéritos da educação do homem até suas notas mais atuais suas conquistas mais promissoras. Desde o século XVII, deve-se lembrar esse é um caráter típico da transcursividade. Comenius, basicamente na Didática magna, se posicionava a favor da busca de um ponto final, de uma utopia reconhecível e o fazia a partir de uma interpretação do passado e do presente, em seu caso, de uma virulenta crítica à educação anterior. Ponto de partida e ponto de chegada, à pedagogia somente Ihe resta descrever o caminho adequado e as passagens convenientes para transitar. Censurar ou afastar o prejudicial; estimular o benéfico. 

Toda essa construção discursiva se posiciona, em grande medida, através de um olhar retroativo a respeito de várias obras surgidas ao longo da modernidade. O que a pedagogia moderna estabelece é uma normalidade baseada no recorte de alguns dos dispositivos discursivos sobre os quais opera. Normalidade que consiste na instalação de uma certa regularidade nos enunciados e em seu funcionamento assim também como no conteúdo básico de alguns deles. Afinal de contas, o conteúdo da pedagogia consiste em fixar certas certezas, produzir determinados saberes a respeito da infância e do saber, ambos em situação escolar. 

Sobre a infância, a pedagogia edifica vários elementos que irão delimitá-la efetivamente como corpo e buscará ao longo destes séculos encontrar elementos que permitam estabelecer padrões de normalidade no que diz respeito tanto à infância em geral quanto a seu agir no campo escolar. É claro que, ao longo destes três ou quatro séculos, a pedagogia soube dar respostas diversas ao problema da infância mas é sem dúvida em meados do século XVIII que é capaz de fixá-la de acordo com seus próprios cânones. A pedagogia pedagogiza a infância na medida em que já não vai ser possível pensar a infância sem recorrer a categorias e conceitos pedagógicos. 

"Bom aluno", "inadaptado", "aplicado" mas também "hiperativo" ou "border line" são algumas das categorias que ao longo da modernidade matizaram o pensamento a respeito da infância graças à ação do discurso pedagógico. É verdade que essas categorias vão mudando e que o império do pedagógico, que reinava sob a invocação da obra de Lã Salle para admoestar seus alunos, hoje vai deslocando-se para instrumentos mais refinados provenientes da psicopedagogia ou da psicanálise. Essas mudanças não impedem afirmar a capacidade que possui a pedagogia de dar-se instrumentos idôneos para julgar a atividade escolar das crianças, instrumentos, como se viu, importados de outras disciplinas mas sempre exercidos sob o domínio pedagógico. 

Parece impossível pensar na infância em situação escolar sem o respaldo teórico de algumas dessas categorias; categorias que não fazem mais do que reconstruir a infância ã luz da pedagogia, toda vez que elas são utilizadas. E mais, parece prudente pensar que, inclusive as mais ousadas posturas sobre a liberação da infância, posturas "antiautoritárias" dirigidas a colocar limites à autoridade magisterial (autoridade que, em função dos resultados deste estudo corresponde diretamente ao predomínio do modelo da instrução simultânea), não puderam escapar do poder epistemológico exercido por essas categorias: a favor ou contra a ação escolar da infância. O que se discute são os conteúdos concretos dos processos de pedagogização mas nunca esse mesmo processo é rejeitado nem sua racionalidade colocada em questão. 

É evidente que na tentativa de controle (e de cotidiana construção) da infância, a pedagogia constrói um saber ineludível na hora de centrar as modernas análises sobre a primeira etapa da vida humana. Deve lembrar-se, de acordo com o exposto no capítulo 1 deste trabalho, que apenas aqueles autores que, como M. Postman, vislumbraram (ou, talvez, diretamente decretaram) o fim da infância, são capazes de subtrair-se ao encanto da pedagogização. Para eles, o fim da modernidade significa o fim da infância e portanto a exclusão da pedagogia moderna como esquema normal de explicação e predição das ações empreendidas sobre e pela infância escolarizada. Para essa visão, a pedagogia moderna é somente uma peça de museu que deve ser visitada para se compreender um fenômeno - a infância moderna - que já deixou de existir. Mais ainda, para alguns autores (cf. J. Beaudrillard) essa acabada compreensão, da qual hoje somos até capazes de nos orgulhar, a respeito dos sutis mecanismos de poder que costumeiramente se exercem sobre a infância não faz mais do que dar outra pauta a respeito de seu fim. Somente podemos escapar do poder na medida em que este funciona exclusivamente como lembrança em nossa memória, quando seus efeitos reais se desvaneceram para sempre. 

Além disso, o saber pedagógico constrói categorias relativas a outros objetos, tangenciais à infância escolarizada mas diferentes dela. Esses saberes têm a ver com o controle da infância em situação escolar e especificamente com o relativo à relação entre pais e mestres. A pedagogia moderna propõe um complexo dispositivo de aliança entre a instituição escolar e a família, capaz de estabelecer mecanismos de normalidade no fluxo do corpo infantil. Em primeira instância, o mesmo processo material de assistência a instituições escolares, e mais além das regulamentações de que esta disponha, está também minuciosamente pautado por um conjunto de saberes que justapõem, integram e às vezes condensam o agir de família e escola. 

Essas pautas implicam um recorrente disciplinamento da infância. Disciplinamento que, por um lado, impõe condições ao acesso: condições de moralidade e bons costumes no passado de crianças e pais; condições relativas a características psicológicas, psicogenéticas ou afetivas na atualidade. Por outro lado, vários rituais são estabelecidos baseados todos em um dispositivo de confissão. Através dos mesmos é possível - para aquele que ocupa o lugar de quem sabe e exerce um poder discricional sobre o controle da infância escolarizada - o interiorizar-se a respeito dos mais recônditos segredos da vida cotidiana, os costumes, o comportamento geral de crianças e pais. 

Outros saberes disciplinares são típicos do conhecimento pedagógico na medida em que o olhar sobre os assuntos educacionais vai tomando a denominada "disciplina escolar", de forma paulatina, como conditio sine qua non para o funcionamento equilibrado das escolas. Essa disciplina, além disso, está posicionada no que passamos a chamar de "instrução simultânea" ou "simultaneidade áulica" e no princípio de autoridade ao qual se subordinam os componentes do processo de escolarização. 

Este relato em primeiro lugar da produção de saberes diferentes daqueles de caráter "acadêmico'' é efetuado com a finalidade explícita de insistir a respeito dessa qualidade da pedagogia. Sua tradição indica que esse tipo de saberes vinculados ao conhecimento formal possui ao menos um nível de equiparação em relação aos atinentes à construção da infância, ao dispositivo de aliança e ao exaustivo controle disciplinar do corpo infantil. Em tal sentido, conceitos análogos aos de "currículo oculto", ao proporem a pesquisa de características não evidentes, tendem a evitar o fato de que esses elementos curriculares não conformam um nível mais profundo ou obscuro senão os efetivos saberes que, desde a pedagogia, estão destinados a circular nas instituições escolares, em conjunto e em íntimo vínculo com os conhecimentos científicos ou humanísticos. 

Por esse motivo, a definição de "escola" como organismo de distribuição de saberes científicos (tradição provavelmente popularizada pela obra de H. Spencer, 1944) não é mais do que uma tentativa normalizadora iniciada por parte de vários pedagogos dos fins do século XIX, com o virtual objetivo de mitigar as pretensões disciplinares do discurso pedagógico e de fazê-lo mais apresentável aos desejos que certos setores sociais mantêm sobre a escola. É certo que a definição de escola recém-explicitada é recorrentemente reivindicada por certos pedagogos ao longo de todo o século XX. No entanto, não é possível considerar essa pretensão mais do que como um posicionamento de caráter estritamente político, posto que o mesmo não parece se desprender de uma avaliação rigorosa da prática discursiva e não discursiva da pedagogia. O desenvolvimento dos elementos da pesquisa exposta neste estudo faz duvidar a respeito de outras possibilidades da configuração escolar moderna (com seu método simultâneo e seu conseqüente princípio de autoridade), que não sejam as que efetivamente derivaram dela. 

A esse respeito, a pedagogia, ao instalar na cotidianeidade de seu discurso a instrução simultânea - em detrimento de outras configurações possíveis -veiculou para si uma vitória fundamental: assim como resulta pouco menos do que inimaginável a consolidação de um processo escolar moderno que não respeite a simultaneidade, também parece pouco provável encontrar experiências educacionais não-escolares que a utilizem. A instrução simultânea parece a configuração exclusiva relativa aos modernos processos de escolarização. Nada mais e nada menos. 

Cabe aqui voltar à fase epistemológica que, desde fins do século passado, constrói o discurso pedagógico. Quando a história da educação determina normalidade no que faz à configuração da escolaridade sempre o faz, já se viu, centrando-se na instrução simultânea. O que fica do passado e que não se corresponde com a tática da simultaneidade áulica, o resíduo que fica de todas a alternativas à simultaneidade, pode continuar algum desses percursos. Em alguns casos (por exemplo, o método do ensino mútuo na obra de Monroe), fazem parte dos "antecedentes" próprios de toda fase de normalidade, etapa necessária para conseguir conquistas superiores. Em outros casos as alternativas costumam conformar perversões felizmente superadas (por exempto, o mesmo método monitorial mas na obra de Compayré ou certas experiências da escola nova na obra de A. Ponce). Outras experiências, em troca, tentam ser cooptadas em seus elementos positivos (como certa leitura do utilitarismo lancasteriano por parte de pedagogos latino-americanos). Por último as alternativas às vezes são diretamente anuladas e nem aparecem no universo temático das histórias da educação. 

As considerações precedentes não ignoram que persista finalidade de transmissão de saberes científicos ("acadêmicos" "socialmente úteis", "que preparem para a vida", etc.) como nó primordial da pedagogia. Também é certo que a produção e distribuição desses saberes sempre aparecerá dentro dos limites do currículo e de sua expressão cotidiana: o livro de texto escolar. Isso induz a recordar duas coisas sobre as características básicas desses saberes: por um lado, se encontram política e epistemologicamente vigiados pelos "especialistas'", os pedagogos, que determinam quais devem ser os conhecimentos a transmitir. Por outro, e através da própria existência do curricular, a pedagogia se preocupa com que a relação de ensino-aprendizado esteja determinada, ao menos em parte pelos conteúdos a transmitir, os quais tanto não podem circular livremente quanto não podem ser determinados por nenhuma das partes: nem por professores nem por alunos. 

Embora este estudo tenha se dedicado ao nascimento da pedagogia moderna, cabe apenas um último parágrafo para indicar algumas questões sobre sua provável decadência. A pedagogia moderna parece ser atingida por outro problema atual, além da já apontada questão do fim da infância: o relacionado, justamente, aos conteúdos escolares. Em um momento de explosão da massa de conhecimentos, de fragmentação do poder dos especialistas e de mutação no exercício da leitura a favor da emergência de modos inovadores de tecnologização da palavra, poderão sustentar este discurso os mesmos dispositivos que surgiram há tantos séculos? Poderão sustentar-se neste contexto o dispositivo de aliança, o poder disciplinar e epistemológico e o controle sobre o corpo infantil? Assim como a infância é posta em questão, a produção de conhecimentos escolares parece também atravessar uma crise. Esses indícios fazem alguns autores temerem que o relato que a pedagogia construiu paciente e meticulosamente pode desmoronar. Argúcia tática? Final? 

 



* Este texto corresponde ao 6º (e último) capítulo da obra Infância e Poder: conformação da pedagogia moderna. Bragança Paulista: Editora da USF, 2001.





NOTAS 

1 Algumas das asseverações típicas que a historiografia educativa realiza em relação ao passado podem ser encontradas em Hodysh (1991). Nesse artigo se efetuam algumas tantas indicações sumamente esclarecedoras a respeito da obra de Paul Monroe.



2 A esse respeito pode citar-se o clássico estudo compilado por A. Hallsey (1961).

 

VOLTAR